区域教师研修课程建设的实践探索

李玮 张佳佳 _ 北京市西城区教育研修学院

区域教师研修在促进教师专业成长、推进区域教育发展中，发挥着至关重要的作用。北京市西城区教育研修学院立足“研修一体”，以课程建设为突破口，将课程目标、设计、实施、评价四要素整合为一个有机整体，增强培训的效果，促进教师知识、技能、态度等方面深入发展。

1.课程目标的针对性

明确的课程目标是培训有效开展的前提，而目标的确定离不开需求分析。教师的培训需求不仅包括教师能够清楚地意识到并表述出来的显性需求，还包括教师不易察觉、没有提出的隐性需求；既包括教师的现实需求，也包括教师的发展需求。

“十三五”期间，我们进一步加强培训需求的科学化、规范化研究。一方面，加强研修课程建设的规划与指导，主动顺应教育综合改革新形势，结合区域教育改革和教育质量提高对教师能力素养提出的要求，确立了“核心素养”“学段贯通”“学科融通”等关注点；另一方面，收集一线教师的研修意向，以教师迫切需要解决的实际问题为关注点，整体规划，统筹设计研修课程，找准定位、确定主题、细化目标。例如，“小学数学高年级知识体系贯通实践研究”课程设计，源于研修员在听课中发现的一个问题，即一线数学教师只习惯站在某个年级、依附具体知识理解教学，缺乏对知识的系统思考，而教育综合改革纵深推进又提出学科贯通的培养要求。以课程设计满足和引领教师需求，能够使一线教师更好地聚焦学习内容。

2.课程设计的整合性

有了明确的课程目标，还需要对课程结构加以整体谋划和系统设计。实践中，学院各学科研修员围绕目标，加强研修课程结构的整合性设计，或以学科知识体系为逻辑框架，或聚焦具体教学问题解决，或持续关注学科教师某项关键教学能力的提升，从不同视角构建课程逻辑体系，安排研修活动，使研修活动之间和一次活动中的若干环节都呈现出一定的结构性和逻辑性。

在课程设计中，资源的选择与整合也备受研修员关注，既充分利用高校和科研院所的专家力量，引导教师整合相关教育理论，对已有经验开展反思、总结和提升；又充分挖掘一线教师丰富的实践经验，贡献和生成教学设计、教学案例、研究课、微课等学习资源，梳理和总结具体情境下的教学原则与策略，并加以实践和运用，通过对话、反思和重构，促进教师教育教学经验的螺旋式上升。

例如，中学物理“实验教学的实践与研究”课程聚焦于物理教师关键能力的提升。两学期共计13次研修活动带领骨干教师围绕“物理实验教学理论探究（特级教师理论分享）—微课选题与教学设计（教师教学设计实施）—微课观课评课（教师研究反思改进）—微课课例收集及实验教学原则提升总结（教师教学策略梳理）”逻辑框架展开，既探寻了物理教师实验教学能力提升的有效路径，又通过微课形式固化学习与研究成果。

3.课程实施的参与性

基于对教师学习的认识与理解，在区域教师研修课程实施环节，我们倡导：第一，研修方式的选择应与内容适切；第二，课程实施中应促进学习者全员、积极、有效参与。

任务驱动式的研修促进教师全员参与。充分考虑教师的学习特征，利用合适的研修方式促进教师学习。无论是在专题讲座中设置关键问题回答或布置课后作业，还是在观评课中运用网络工具让每位教师表达评课意见或随机点名让教师发言，或者通过小组合作形式让每个人参与研讨，或者设计参观考察任务单并进行参观，或者交流经验之后撰写反思论文等，都是通过具体的任务，帮助被动、消极的教师融入研修，让他们的思维动起来，帮助主动、积极的教师找准学习、研究的方向，最终使所有教师都“动”起来，实现全员参与。

多元研修方式的整合引导教师积极参与。借用“组合拳”概念，整合多种研修方式，调动教师参与的积极性。比如，在知识、理念培训中采用“现场课+讲座+互动研讨”的组合方式；在教学实践培训中，采用“参观体验+微讲座+对话”或者“实践活动+小组合作+专家指导”等组合方式。

问题解决导向的研修激励教师有效参与。科研课题研究是重要的研修方式，随着区域“研修主题化、主题课题化、课题课程化”研修思路的不断深入，所有教师都能真正参与到课题研究中来，发挥每个人的优势与价值，解决真实的教学问题。

4.课程评价的多元性

区域课程评价关注的是教师通过参加区级研修，最终是否促进了学生发展。

“多元”首先体现在评价主体上，有参与区域课程设计与实施的研修员本身，有区域培训机构的质量监控部门人员，有接受研修的一线教师，更有教师会直接作用的对象——学生。其次，体现在评价方式上，有重自我反思、修正的自评，还有重研修效果的他评。再次，体现在评价场域上，有基于研修现场的，有基于网络的，还有基于学校的。

研修员的自评，包括课程实施中计划的修正与完善，以及课程结束后的总结与反思。质量监控部门的评价是每学期的评价反馈报告，包括教师网络评价满意度数据统计，教师收获与建议的梳理与分析，还有现场的观察及后续追踪调研情况。一线教师的评价包括区域质量监控平台上每次研修活动后的形成性评价及课程结束后的终结性评价。学生的评价是间接的，通过学生成绩检验教师是否将研修所得有效实践于学生，并真正提升了学生的学业水平；通过教师教育叙事或案例分析等成果的检验，验证教师是否用研修所得改善了学生的理念或情感，全面实现了“教”和“育”的提高。

在由“教研”和“培训”向“研修一体”转化的过程中，必须突破旧的思维定势，旧的常规戒律，而创新的本质就是突破。这种突破的着眼点是学生的发展，这种突破的载体是课程，这种突破的意义是探寻教师研修的专业化。