着眼“三个基于” 着力素养提升——以《沁园春·雪》一课为例

■丁 洁

诗词是凝练的艺术，课堂教学是充满遗憾的艺术，当这两者相遇，碰撞出的是凝练背后的深刻和丰富，以及遗憾之中永不停止的追求尽善尽美的脚步。本文以镇江市江南学校某教师教学的《沁园春·雪》一课为例，谈谈基于课标、教材、学情的教学设计。

一、教学设计上对于“三个基于”的认识

这里的“三个基于”指“基于课标、基于教材、基于学情”进行教学设计。

首先，新课程标准中要求初中生要对诗歌的文学样式有所了解，并且能够通过一定的诗词积累与感悟，提升自己的欣赏品位和审美情趣。具体来说，就是正确、流畅、有感情地诵读诗词；能够了解诗词中所涉及的表达方式；能够初步领悟作品的内涵并从中获得有益启示等。其次，关于教材。《沁园春·雪》是毛泽东的经典佳作，它因雪得名、以雪冠名，却并非只为雪所作，而是托雪言志、借雪抒情，每一句诗都意有所指，是诗人所见、所思、所想的真实流露，是诗人对许多重大问题的回答。其情感之真挚、寓意之深远、哲理之精辟，令人拍案叫绝。最后一点是关于学生。这样大气磅礴的作品对于如今七年级的学生而言，理解起来是有一定难度的，因为他们对革命年代的情感体验严重缺乏，没有伟人感受自然、历史人物的视角和高度，更不具备那样豪迈慷慨的气概和抱负。那么，教师如何在课堂教学中从课程标准出发，根据教材的特点，结合七年级学生的实际情况来进行教学，进而实现所设计的教学目标呢？

二、课堂教学中对于“三个基于”的落实

通过对课程标准中有关教学目标的解读，结合这首现代古体词作的特点，执教者旨在从以下几个方面组织教学，以适应该学段学生的心智思维发展特点。

1.以朗读为主导。

以朗读引导学生对词作的感受、体验，设置不同的目标，运用多种形式来引导学生“读出韵味”。如刚开课时，让学生自由朗读，要求读得准确、流畅；读出节奏和重音之后，让学生思考词作蕴含怎样的情感并试着读出来；教学临近尾声时，又通过轮读的形式让学生深情地诵读诗歌，读出心中对时代和未来的呐喊。

2.以活动为主线。

诗词的教学既不能支离破碎地“咬文嚼字”，也不能空洞无味地任性拔高，执教者通过设计“找一幅画面赏一赏、找一种手法说一说、找一个领字品一品”的环节，让学生通过画面描绘、手法分析、语言品味等逐步感受词作中所展现的壮美雪景以及作者对祖国山河的深沉的爱，并体会到诗人从自然画卷的描摹到历史画卷的纵论中想要表达的“后来者居上”的信心和勇气。

3.以情感为主角。

要重视学生的情感体验和迁移。诗人不仅是一位创作者，更是一个革命领袖，而学生很难立马深刻地理解和感悟词作中所表达的宏大情感。执教者通过梯度设置，让学生先感受到祖国山河的壮丽，进而理解诗人对祖国的深厚情感，再通过对下阙领字“惜”的细致品析，从三个层面体会作者对英雄人物的复杂情感，最后，一步步地过渡到对“风流人物”的理解并激发学生争做新时代风流人物的激情，而这个过程就是一次情感认同、涤荡、升华的旅程。

三、执教者的个性化教学处理

首先，贴近文本。师生一起找出词作的创作线索，让学生从“品景”到“说人”，再从“说人”走向“诵情”，将原本离学生实际生活较远的内容和情感一点点地拉近。其间通过画面的描述，师生共同想象和感受，并将脑海中的画面付诸笔端，再通过具体写景手法的分析和品读，进一步让学生感受到凝练的语言艺术背后有品之不尽的意味和妙处。最后，结合写作背景，感同身受地领悟到诗人对祖国河山的热爱和对无产阶级革命英雄的赞美之情，进而引导学生将自己的情感也融入作品中来，将时代的浪潮带着青少年的激情，从革命的年代不断推向未来。

其次，创意朗读。语言诵读形式多样而丰富，学生从一开始的自由读，到个别读、整体读；从男生、女生配合读，到先读后品、先品后读；从读准确、读节奏、读重音，到读情感、读气质、读信念。灵活多变的诵读形式穿插在词作品析的过程中，可以说是实现了“读是为了更好地悟，悟体现在更有味地读”。学生们在不断品读的过程中，在丰富多样的语言形式表达中，走向诗词品析的幽径，在沁脾的清香中不断提升欣赏品位和审美情趣。

最后，升华情感。尤其是最后的轮读，在学生齐声诵读完整首词之后，领读的男生和女生分别再带领男生和女生一起诵出最后三句，以表达学生们内心争做当代“风流人物”的信心。最后，全体师生再次一起诵出最后三句，那一刻，此起彼伏的诵读声已变成了师生对时代和未来的呐喊，让听者真正感受到时代青年血管中激情和豪迈的血液在流淌！

四、课堂的进一步优化

在教学此课的过程中，执教者根据课堂实际情况改变了原来的一些教学设计。如在让学生“描述作品中的一幅画面”的环节，当执教者发现很多学生认真细致地完成了自己的创作之后，就决定让更多学生参与到课堂中来，将原来设定的5分钟的交流时间尽量拉长，让学生在充分的展示中增强学习兴趣，在学生的互评和教师的点拨中更好地理解词作所展现的画面并加深对作品的理解，同时增强学生对语言文字的感受能力，进一步引导和促进学生写作能力的提升。其实，执教者在以下方面还可以进一步优化：

1.优化学生问题的解决。

课堂中可以进一步优化释疑解惑环节，将学生课前在预习导学中所完成的最后一题，即有关词作的疑问进行统一汇总，或是让学生在学完课文以后再回顾一下之前的问题是否还有不能解决的。毕竟，课堂实效的重要指标之一就体现在学生问题的解决上。

2.优化教学形式。

教学形式可以更多样化，让学生之间更多地交流与探究，如“找一种手法说一说”环节，当学生在书中做了批注之后，可以让四人小组进行交流，让更多的学生有机会在课堂上进行语言表达，充分获得语文综合能力的训练和提升。

3.优化“练”的设计。

课堂争取给学生留下当堂检测的时间，或能够当堂进行学习成果的交流与总结，让学生不仅能思、能说，更能在练的过程中发现问题，解决问题。

五、针对课程标准找差距

1.语文课程的根本目标。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“前言”部分，对“课程性质”做出了新的阐述。全面提高学生的语文素养——这是课程的根本目标。

2.语文素养的核心内涵。

“语文素养”是新课程标准提出的重要概念，它包括了传统语文教学强调的“语文能力”和新课程改革强调的“人文修养”两方面的内涵。

3.语文教育的三条基本原则。

（1）人文内涵。重视语文课程丰富的人文内涵及其对学生的熏陶感染作用。

（2）实践取向。应该让学生多读多写，在大量的语文实践中把握运用语文的规律。

（3）汉语特点。在教学中尤其要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力。

4.初中的阅读目标。

初中阶段，阅读重在诵读、积累、感悟，提高文化修养、培养文言语感。在不加重学生负担的前提下，古诗词背诵的数量多多益善，课程标准附录1“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”就把原来推荐的120篇扩大到了136篇。

5.朗读的意义。

朗读教学是贯穿整个义务教育阶段阅读教学的首要要求。在阅读教学中，朗读既是目的，又是手段。作为目的，要训练、提高学生的朗读水平；作为手段，它是促进学生细读文本、深入理解、体验情感、揣摩语言的有效策略。相对于小学阅读教学，朗读在初中阅读教学中的地位大为削弱。在一些课堂上，教师的讲解分析和肢解式的琐碎提问占据了过多时间，教师因为担心课时不够、“讲不完”，没有给学生留下足够的自读和朗读时间，急于让学生“掌握”课文分析的若干结论，忽略了通过朗读体味文章情感、形象和语言的重要性。

朗读训练需要一定的专业知识作为支撑，比如内部技巧的“情景再现、逻辑层次、感情基调”，外部技巧的“重音、停连、语气、节奏”。有的教师只会一味要求学生有感情地朗读，但究竟怎样读出感情、并且是恰如其分的感情，就缺少具体的指导。新课程标准特别提醒“要摒弃矫情做作的腔调”，这种提醒具有强烈的现实针对性。部分教师在朗读教学中养成了学生“夸张的、大起大落、拿腔捏调”的习惯，这需要教师有意识地加以矫正。

六、相关教学设计建议

1.课标、教材与学情的“三位一体”。

任何积极的阅读都是读者与文本的对话，阅读教学则介入了教师与教科书编者的声音。课堂教学中教师的介入，主要是为不成熟的读者——学生搭建与文本对话的桥梁，缩小学生与文本的距离，为文本的开放式理解多提供一些意见。在教学过程中，不应以教师的理解作为学生对文本理解的标准答案（特别是文学作品）。

任何一篇文章，都有它自己独立的文本价值；一旦作为语文教材，又有其特定的教学价值——从什么角度认识和挖掘它的教学价值，仁者见仁，智者见智；而教科书把它编排在某个特定的位置，配以特定的助读系统和练习系统，就有了针对性的意图。比如《背影》一文，是解读到父子矛盾还是只需感受亲情，是作为回忆性散文或人物描写的例文还是全面解读的定篇，不同教材会有不同处理，教学时要适当考虑。当然，尊重教科书编者的前提，是编写基本合理、能够让人接受，否则，教师和学生就有理由质疑和颠覆。

2.多元与创意的“姗姗来迟”。

正是基于阅读对话的理念，新课程标准高度强调“多角度、有创意”地阅读。它强调“阅读对话”的基本原则：既要激活读者自己的生活经验、思想观念，读出自己的心得看法，甚至可以反思质疑；也要尊重文本的基本规定，防止“微言大义”（逐字逐句的过深分析）和“架空分析”（远离文本的过度发挥）。阅读对话，特别是文学作品的阅读，是文本规定性与读者开放性的辩证统一。

我校教师的这节《沁园春·雪》，在凝练与遗憾的碰撞中会生成无尽的深意和成长，当“执教者”与“课标、教材、学情”碰撞或者说相遇，将会生成更加成熟的思想和行动。在以后的教学过程中，教师应力求遵循“着眼‘三个基于’，着力学生语文素养提升”的原则，上出带有自己思考与特点的语文课。