坚持理性思维导向，让知识技能“素养化”

陈伟新

[摘 要]初中生物教学以培养学生的创新能力为基本理念，以发展学生的思维能力为根本目标。在初中生物教学中，教师要强化实验与技能教学，改变问题解决方式，让学生在建构知识的过程中，把握知识之间的内在联系，在落实知识与技能目标的同时，打开理性思维通道，促进学生发展理性思维，培育核心素养。

[关键词]核心素养；理性思维；初中生物

[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2017）35009202

理性思維是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据，能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的思维，是建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式。《中国学生发展核心素养》中指出“理性思维”的要点为：逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。初中生物教学以培养学生的创新能力为基本理念，以发展学生的思维能力为根本目标。因此，初中生物教师要抓住学生思维发展的黄金期，找准学生思维的切入点，进行思维强化训练，从而发展学生的理性思维，促进核心素养的提升。

一、强化实验与技能教学，培养学生观察与分析能力

在初中生物教学中，教师要给学生留出足够的时间与空间，让学生经历知识的形成和发展过程。注重实验和基本技能的训练，可以让学生在任务的驱动下主动思考，从而发展学生的思维能力。实验以问题、现象、方法为基本要素，以观察、证据为基本研究手段，促使学生从海量的信息中找到需要的、有价值的信息。学生在完成实验的过程中需要进行理性分析，这给学生创造了广阔的思考空间，开发了学生的潜能。

例如，在教学浙教版八年级下册《植物的茎与物质运输》一课前，教师可给学生布置一个实践性作业：将一根新鲜枝条削成斜面状，然后放入盛有红墨水的杯子中，再将其放到阳台上。在新课教学时，让学生将枝条带来，然后将其茎横切几段并观察茎的颜色，记录观察到的结果，并进行小组交流讨论。学生在实践操作中发现茎的木质部变成了红色，且由基部到顶端红色越来越浅，由此分析得出水分、无机盐是在根、茎、叶的导管中自下而上运输的。通过实践活动，把“植物体中物质的运输”知识的教学变成“研究”和“再发现”的过程，激发了学生的探究热情，让学生在证据寻找中建构知识，也让教学目标的达成水到渠成。学生在研究活动中，通过分析与质疑，为探求证据搭设平台，在自主探索科学知识的同时了解了植物生长的历程，激发了保护植物的情感。

在学生掌握基础知识的前提下，教师还可以继续挖掘问题，给学生布置限时实践性作业，驱动学生深入思考，推动概念转化，以检查学生对知识的理解和掌握情况。

例如，追问：“为什么说‘树怕伤皮，不怕空心？在树干近地面处环割树皮一圈，树会逐渐死亡，这是为什么？”课内外的探究和限时实践性作业能引起学生的智力振奋，可训练学生的质疑与探究能力。

初中生物教学还应侧重培养学生的实验设计与分析能力，突出从感性认识到理性认识的认知发展规律。学生如果没有实验经历，课堂是无法生动有趣起来的。

如，生物教材七年级下册“种子的萌发”实验，是在五年级“种子发芽实验”的基础上开设的。

在上课前一周，我要求学生自行设计实验，探究种子萌发是否需要空气和阳光。学生自觉完成实验，连续用一周时间观察记录实验现象，并拍好实验过程图片。上课那天，学生们对自己的实验结果进行汇报展示，汇报结果显示：有些实验成功了，有些失败了。学生结合实验图片对实验的成败进行分析：有的学生把加烧开后冷却的水再滴一层油层作为实验组，正常萌发条件的为对照组，实验成功；有的学生实验组是加自来水后将杯子直接用盖子盖起来以隔绝空气，最终实验组的种子虽然也萌发了，但不知道是什么原因实验却失败了。通过分析得知，原来自来水里有空气，不能形成实验对照。安排课外实验作业，不仅提升了学生的实验设计能力，训练了学生的实验技能，还有利于课堂教学资源的生成。因为学生有实践技能训练的基础，课堂学习环节中，会特别有思维活力，收到了良好的学习效果，学生也真正体会到了“科学就在身边”。

二、改变问题解决方式，培养学生抽象与概括能力

初中生对未知世界充满好奇，具有头脑灵活、喜欢求异和求变的特点，他们不墨守成规，能够创造性地思考和解决问题，这是科学探究必备的品质。在初中生物课堂教学中，根据学校资源及学生特点，教师要打破思维定式，改变问题解决方式，充分发挥学生的主体作用，让学生在探究与思考中发现问题、提出问题，并分析和解决问题，培养学生的抽象与概括能力。

例如，在教学浙教版八年级下册《人体呼吸系统的结构和气体交换》一课时，教师可展示电视剧中检查人是否死亡的情境：将手放在一个人的鼻孔前，若发现没有呼吸，则说明其已经死亡，由此指出呼吸是生命的标志，生物只要活着就要不停地呼吸。那么在这一进一出之间，气体究竟发生了什么变化呢？引导学生在问题引领下进行探究性学习。接着，教师可让学生设计实验来对比人呼出气体和吸入气体的过程，证明呼出气体中氧气的含量降低，二氧化碳含量增加，水汽含量增加。然后，教师让学生自主阅读教材，认识人体呼吸系统的结构，理解与之相应的功能。对吸气和呼气过程的理解是教学难点，教师教学时可先将此部分内容拆解来进行教学，并让学生利用空矿泉水瓶、小气球、Y型玻璃导管、气球橡皮膜，构建“膈的升降与呼吸”模型，从而从对模型的结构和原理的理解迁移到对肺换气过程的理解。在这个过程中，教师要发动学生主动提出问题，并通过小组合作来解决问题。有的学生思维比较发散，教师可以由此及彼，提出更深层次的问题引导学生思考，如外界氧气进入人体血液的路线是什么？教师大胆把此类问题抛给学生，启发学生思维，促进学生把握呼吸过程的本质，同时在学生表达“肺换气”的过程中发展学生的抽象与概括能力。

上述教学中，让学生进行探究与建构模型，及小组合作解决问题，发散了学生的思维，并让形象思维上升到抽象思维，同时在思辨推理过程中培养了学生的抽象与概括能力。endprint

三、厘清个性与共性关系，提升学生比较与综合能力

生物知识之间存在着一定的内在联系，在教学时，教师要引导学生从整体出发，处理好整体与局部、个性与共性的关系，培养学生思维的系统性。在對学生进行思维训练时，应让学生站在系统的高度学习知识，寻找知识的内在联系，在挖掘共性的同时进行个性比较，从而理解和掌握新知识。

例如，在教学浙教版七年级下册《代代相传的生命》时，教师先和学生一起学习“新生命的诞生”，解答学生从小就有的疑问——“我从哪里来？”，让学生懂得珍爱生命，同时对学生进行青春期教育。接下来，在教学“动物、植物、细菌与真菌的生殖与繁殖”时，教师可以让学生通过比较找出它们与人类生殖的相同点与不同点，从而认识到动植物生命传递的个性与共性。在整章的教学中，教师要注重以学生的总结发现为主，运用比较的方法来帮助学生梳理和巩固知识，这样能让学生的思维呈现出系统性，也能让学生在纵横联系中认识到生命现象的本质。同时，教师还要引导学生把握好具有代表性的个案，如“动物生命周期”中的青蛙、蚕、蝗虫，“植物生长”中的菜豆、玉米等，还可让学生比较分析单细胞构成的生命（如变形虫等）和多细胞构成的生命有何不同。

又如，教学浙教版九年级下册《生态系统的成分》时，由于学生通过前面章节的学习，认识到生物与非生物环境之间、生物与生物之间是密不可分、相互联系的整体，因此在学生理解了生产者、消费者和分解者的概念后，教师可引导学生画出相关知识的结构图（某学生画的图如下图所示），从而建立知识网络，厘清知识间的内在联系，形成一个综合系统的知识体系，建构生态系统各成分之间相互联系的整体观，促进学生对生态系统核心概念的内化。

上述教学中，通过观察、阐述、比较、图示等手段，运用归纳与综合的方法，让学生厘清了个性与共性的关系，完善了对生命系统的整体认识。在把握知识之间的关联度的基础上，探讨生命现象及其一般规律，可培养学生思维的系统性，促进学生归纳水平的提高和演绎能力的发展。

总之，促进学生思维发展是教学的关键点。在初中生物知识教学中，教师要充分发挥学生的主体作用，让学生通过探究验证、归纳概括、演绎推理等方式来理解知识、掌握技能、灵活调用知识解决问题。在实验与探究中，促进学科知识与技能的融通与连接，让学生运用理性思维去认识生命现象和解决生活问题，培育核心素养。

[ 参 考 文 献 ]

[1]刘洁民，郭玉英.义务教育初中科学课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.

[3]安德烈·焦耳当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015.endprint