国内外道德健康教育研究综述

肖 霞

道德健康重要性的凸显，使得道德健康教育应运而生。道德健康教育研究是一项理论课题，也是一项社会实践课题，同时也是德育谋求学科发展、应对现实挑战，促进人自身全面而自由的发展的一个重点、难点问题。关于道德健康教育，虽然目前还没有以之为题的专著、学位论文，但是相关问题，如道德健康的内涵、标准，道德健康教育的意义、内容以及道德健康教育的实现，学界不乏相关研究。对这些相关研究进行梳理，无疑有利于道德健康教育研究的深入开展。

一、国内道德健康教育研究现状

国内关于道德健康教育的研究尚处于起步阶段，相关研究成果很少。就目前所掌握的资料来看，尚没有以“道德健康教育”为题的专著、学位论文，仅在廖明华、金钊编著的《道德与生活》，戴春平等人主编的《健康教育学》，方有林主编的《大学生健康导航》，秦玉明主编的《医学伦理学》，乐洋编著的《健康新概念》，曹广辉等人主编的《大学生健康新概念》等著作中涉及道德健康方面的内容，但并未作深入分析。关于期刊论文，截至2017年8月29日，在CNKI上以“道德健康教育”为篇名进行精确搜索，搜索到的文章数量为5篇；模糊搜索，搜索到的文章数量为173篇。目前，关于道德健康教育的研究主要集中于以下几个方面：

1.关于道德健康的研究

伦理学理论的发展和完善是道德教育理论发展和完善的前提与基础。道德健康是道德健康教育研究的基本范畴，对道德健康进行基础理论研究是研究道德健康教育的前提。20世纪90年代末，我国对道德健康的研究才开始崭露头角。在此之前的近五十年，我国对道德健康的研究是一个空白。20世纪90年代以来，随着市场经济的全面发展，道德取向上的错位、大量道德失范现象的出现，道德健康问题日益凸显，开始引起我国伦理学界的重视，道德健康概念得以提出，道德健康的内涵、标准、合理性等得以阐释。

（1）“道德健康”内涵的界定

对道德健康概念的准确理解是研究道德健康教育的基础。只有深刻阐明道德健康的概念，才能加深对什么是道德健康教育、如何进行道德健康教育的理解，并为道德健康教育提供最基本的依据。

就目前所掌握的资料来看，国内对道德健康概念的使用目前仅局限于个体的道德健康。关于道德健康概念的理解，学界主要从以下几个方面展开：一是对道德健康进行具体的界定。张学俊、王少林认为，道德健康是指能够按照社会道德规范来支配自己的思想和行为，具有辨别真假、善恶、美丑、荣辱的是非观念和能力[1]。刘盍松认为，道德健康包括两层含义：一是人必须讲道德，对道德健康的追求是健康的最高层次；二是讲道德也应该注意讲健康的道德。在道德健康的追求中，应避免道德的理想化，让个体体验到道德愉悦感[2]。纪欣、王云彪认为，道德健康是健康的最高境界，是身心健康的升华，指人的信仰、品德、情操等处于积极向上的状态[3]。黄俊龙等人认为，从道德健康概念的表述来看，道德健康有三个基本要求，涵盖了三个必要环节：一是要有最基本的道德准则，不能损人利己；二是要能主动地适应道德准则的支配；三是应具有辨别真伪善恶的人格和能力[4]。李诗萌认为，道德健康概念丰富了健康的内涵，道德健康是指人的个性倾向性保持积极、高尚和完美的状态[5]。

二是从观念、行为两方面的取向上来理解道德健康。部分学者认为道德健康包括观念和行为两个方面的内容。如何桂宏、刘正荣认为，个体道德健康主要包括内在的道德观念与外在的道德行为。内在的道德观念指对道德准则的认同与接受，外在的道德行为表现为对道德准则的自觉服从[6]。潘莉认为，道德健康的内涵主要包括两方面：清晰的价值观和良好的道德行为。清晰的价值观主要指能明确掌握哪些是应该做的、哪些是不应该做的。良好的道德行为主要指能按照社会的要求行事。道德健康从本质上来说是个人与他人、社会的自觉融合[7]。郭柏春认为，道德健康的内容主要包括两方面：一是义务感、良心感直接构成道德健康。二是人道主义行为选择直接关涉道德健康[8]。

三是从观念、价值、行为三取向上来理解道德健康。如赵联认为，可以从三个方面来理解道德健康的内涵：道德健康的价值取向，即行为主体能够意识到“道德”与“不道德”的界限所在；道德健康的情感取向，即能产生爱憎、好恶的态度和内心体验；道德健康的行为取向，即能将道德认识、判断转化为具体的道德行动[9]。

关于道德健康与精神健康的关系。值得重点提出的是，十多年来一直致力于公共健康伦理研究的清华大学哲学系教授肖巍对道德健康与心理健康、精神健康的关系进行了分析：“由于国内学者长期以来一直把精神健康同心理健康混用，便有可能忽略这一概念本身所拥有的更为深刻的内涵，事实上，精神健康能否与心理健康等同取决于讨论的具体背景，在一般意义上，我们可以把两者等同起来，但当我们把精神健康与身体健康对应起来讨论时，精神健康的意义或许比心理健康包括更多的内容，不仅包括心理健康，也可以包括人的道德健康。”[10]肖巍教授对于道德健康与精神健康关系的分析对本文的研究有着重要的启发意义。

（2）道德健康标准的界定

道德健康标准是道德健康教育的衡量标准。一个道德健康的人需要达到什么样的标准，是研究道德健康教育首先需要明确的问题。关于道德健康的标准，学界目前主要有以下几种观点：

一是将道德健康的标准进行由高至低的划分。这种划分又可分为“三层次说”和“四层次说”。“三层次说”以诸葛毅、苏太洋、韩秀英等人为代表，将道德健康的标准分为三个层次：最高标准是“无私利人”，基本标准是“为己利他”，道德不健康的标准是“损人利己”、“纯粹害人”。“四层次说”以何桂宏、刘正荣为代表，认为个体道德健康水平可分为四个层次：一是理想健康状态，表现为“无私利他”；二是一般健康状态，表现为“利他且为己”；三是边缘健康状态，表现为“利己不害人”；四是不健康状态，表现为“损人利己”和“纯粹害人”[6]。

二是从几个具体方面列举道德健康的标准。其中比较有代表性的有：张学俊、王少林提出衡量个体道德健康的标准：一是不以损害他人的利益来满足自己的需要。二是具有辨别善恶、美丑、荣辱的是非观念和能力。三是能够按照社会道德规范约束自己的思想和行为。四是履行对社会、他人应尽的义务，不违背自己的良心，能为人类幸福做出应有的贡献[1]。纪欣、王云彪提出，道德健康的基本标准包括以下几个方面：健康、积极向上的信仰；坚定的人格信念；高尚的道德品质；品德与情操高尚；对社会、朋友、家庭善于承担责任；谦虚谨慎，戒骄戒躁[3]。

（3）道德健康合理性的研究

道德健康的合理性是道德健康教育研究的前提性问题。毕竟在我国伦理学界，道德健康并没有得到足够的重视，尚没有引起广泛的讨论和深入的理论研究。关于道德健康的合理性，现有文章的论述主要从以下几个方面展开：

一是从中国传统文化中道德与健康的关系中寻求道德健康的依据。认为道德健康的提出有其深厚的历史文化原因，道德健康是中国传统文化中以德养生、好人长寿思想的现代阐释。

二是从世界卫生组织关于健康的定义中寻求道德健康的依据。世界卫生组织于1948年提出：“健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格、精神和社会之完全良好状态。”[11]学者们多从健康之“社会完好状态”中引伸出其内含的道德健康的意蕴。其中具有代表性的是：周围、杨韶刚就健康是否具有道德内涵展开讨论，认为世界卫生组织健康定义中的“社会之完全良好状态”蕴含了道德健康的意蕴。社会之完全良好状态必然表现于个人与他人、社会之间良好的社会关系，而这种社会关系的处理必然需要道德的调节作用。因此，社会之完全良好状态内含着对道德的要求[12]。

三是从现实社会背景中寻求道德健康的依据。认为道德健康的提出有其深刻的社会现实背景。从现实来看，一方面，随着物质生活水平的提高，人们对健康的追求也逐渐提升了层次，由单纯追求身体上的健康到注重道德上的健康，健康的层次和水平逐步提高。另一方面，当前社会广泛存在的道德失范，也使得人们认识到道德健康的重要性，认识到道德健康教育之于个人和社会的重要意义。

四是从心理学家们对健康的伦理讨论中寻找道德健康的依据。如薛晓阳在《道德健康的教育学刍议——兼议心理教育的伦理转向》中谈了荣格、罗洛·梅、弗洛姆等西方心理学大师对健康的伦理学讨论，“在心理学大师那里，对健康的伦理学讨论，已经成为揭示人类生活和精神状态的重要课题”[13]，为道德健康提供了依据。张忠在其硕士论文《论道德健康、心理健康与心理健康教育》中对道德健康的内涵进行了分析，探讨了精神分析学派、新精神分析学派、人本主义心理学派三种不同学派心理健康观的伦理内涵。并认为，在西方一些心理学派主要代表人物那里，心理健康与伦理道德是不可分割的[14]。

2.关于道德健康教育意义的研究

关于道德健康教育的意义，学者们主要从两方面进行了论证：

一是道德健康之于个体的重要性，尤其是对个体生理健康、心理健康的影响。道德健康对个体的生理、心理健康都有着极为重要的意义，对此学者们多有论述。李小龙、方会玲提出了道德健康对于心理健康的价值：一是道德健康能够使个体获得积极的情绪；二是道德健康有助于提升个体的幸福感；三是道德健康可以使个体避免心理问题[15]。闻喆认为，道德健康是人类健康不可缺少的重要层次，对个人的生理健康、心理健康产生越来越重要的影响：一是直接促进人的心理健康，通过调节个人与他人、社会之间的关系为个体营造良好的心理环境。二是间接促进人的生理健康。道德健康一方面通过营造良好的心理环境来提升个体抵御疾病的能力，促进个体生理健康的实现；另一方面则营造有利于人们生存的环境，从而影响个体的生理健康[16]。张忠、陈家麟认为，道德健康是心理健康的内在前提和必要条件，道德不健康，心理必然不健康，不能离开道德健康谈心理健康。同时，以精神分析学派的弗洛伊德和阿德勒为例，提出不少心理学派都将道德视为心理健康的隐性的内在前提[17]。解占彩认为，健康包括生理、心理、道德三个相互关联的部分，三者同时具备才能称之为健康。其中道德健康又是健康的最高境界，是身心健康的升华，是身心健康的重要保证[18]。潘莉提出，道德健康对心理健康有着重要的促进和发展作用。积极而清晰的价值观从根本上促进个体心理健康；良好的道德行为不断增进个体积极的情绪体验；与他人和社会的自觉融合持续提升个体的生命意义感；优秀道德品质对发展问题的解决不断促进个体生命成长，增进个体的幸福感与完善感[7]。戴春平等人主编的《健康教育学》中指出，“道德的健康，不但是世界公认的人的健康的重要组成部分，更是人生成败、事业兴旺的关键。培养、造就具有健康道德观的人，无论对于个人，还是国家、民族、社会的发展，都是至关重要的”[19]（77）。李诗萌认为，道德健康有助于个体积极情绪的获得、生命意义感的提升，有利于个体心理的健康发展[5]。周永奇认为，道德与个体的身体健康、心理健康、社会适应能力均有着密不可分的关系，根据道德与健康的内在关联，呼吁将道德健康作为当今时代的首要健康[20]。

二是道德健康之于社会的重要意义。个体的道德健康不仅对个体有重要意义，影响个体的生理、心理健康，而且关涉他人与社会，对人与人、人与社会、人与自然之间关系的处理，对和谐社会的构建，都有着极为重要的意义。何桂宏、刘正荣认为，个体的道德健康是构建和谐社会的基石。和谐社会的构建固然需要公正的制度，但个人的道德健康状况直接影响制度的制定与实施[6]。赵联指出：个体的道德健康是和谐社会的根本诉求，为人与人、人与社会、人与自然的和谐相处提供了可能，直接影响和谐社会的构建[9]。郭柏春认为，道德健康应该成为当前社会文明和健康的重要话题，引起我们的关注，应该从这个视角加强认识，从而提高道德健康的自觉性和主动性[8]。周永奇认为，个体道德健康水平不仅影响自我的健康状况，而且还会波及群体乃至社会的健康状况[20]。

3.关于道德健康教育内容的研究

关于道德健康教育的内容，学者们众说纷纭。严淑华认为，道德健康既需要树立道德意识，又需要培养道德行为，同时要遵循道德发展的规律[21]。刘盍松、彭国兴认为：辩证对待道德自律和情感满足之间的关系是保证道德健康的关键因素；正确对待传统文化，是保证道德健康的重要方面[22]。尹玉英、刘达志则认为，高校道德健康教育内容的基本规定性：一是义务感、良心感与大学生道德健康教育；二是羞耻感、气节与大学生道德健康教育；三是人道、人道主义与大学生道德健康教育；四是大学生道德健康教育全过程的基本规定性[23]。何桂宏、刘正荣提出，大学生道德健康教育应从开展弘扬和培育民族精神的教育、加强大学生良好道德品质和文明行为习惯的养成教育、广泛开展生命教育、大力加强诚信教育、加强时事政策、法制安全以及网络道德教育、关心大学生身心健康、加大资金投入等七个方面入手[6]。

4.关于道德健康教育实现路径的研究

道德健康教育的实现是道德健康教育研究的最终落脚点。关于如何实现道德健康教育，学界主要围绕两方面展开研究：一是道德健康教育的方法，通过正确方法的运用来提升道德健康教育的实效性；二是道德健康教育的环境，通过营造良好的环境来提升道德健康教育的实效。如张学俊、王少林认为：个体的道德健康主要应通过道德教育和道德修养来实现。道德教育是社会对个人道德品质的培养，道德修养是个人自发进行的道德品质的自我提升、自我锻炼[1]。诸葛毅指出，大学生道德健康的实现，应从内心信念、行为修养两个方面入手，既培养其道德品质，又养成其道德行为习惯[24]。刘盍松认为，防止道德追求中的理想化是保证道德健康与心理健康的重要方面；正确对待传统文化也是保证道德健康与心理健康需要注意的方面[2]。叶林菊提出了大学生道德健康教育的对策和建议：第一，更新德育理念，树立“生本德育观”。第二，运用美的法则创造美的环境，追求美的德育方法，增强道德教育的吸引力。第三，在进教材、进课堂、进头脑的基础上，推进新“三进”——进网络、进公寓、进心灵[25]。韩冬梅则提出了以下道德健康培养的方法：范例榜样示范——及时强化法；讲解讨论——说明说服法；情感体验——移情训练法[26]。

二、国外道德健康教育研究现状

相比较而言，西方道德健康教育的相关研究开始时间较早，西方历代哲学大师都曾涉及道德健康问题，在弗洛伊德、弗洛姆、马斯洛、奥尔波特等西方心理学大师的心理健康观里，对健康的伦理学讨论已经成为揭示人类生活和精神状态的重要课题。当代西方伦理学界出现了关于道德健康的著作，如查尔斯·M.谢尔登（CharlesM.Shelton）的《实现道德健康：一个关于你良心的锻炼计划》（AchievingMoralHealth：AnExercisePlanforYour Conscience），亚历克斯·J.斯图尔特（AlexJ.Stuart）的《道德健康：在地方、国家和国际范围内增进道德健康》（MoralHealth：ImprovingMoral HealthLocally，Nationally，andInternationally），勃兰特·艾伦、罗津·保罗、多纳·玛丽（Brandt，Allan；Rozin，Paul；DOONA，MARYE.）的《道德与健康》（MoralityandHealth）。概而言之，国外对道德健康的研究主要从以下几个方面展开：

1.关于“健康”的研究

关于“健康”的研究，美国学者R.T.诺兰在其著作《伦理学与现实生活》中对健康理解的概括较有代表性：一种观点完全局限于个人生物学状态的理解；另一种观点则包括生物学的和精神的方面；第三种观点还把健康问题扩展到包括一个人的社会交互影响的质量[27]（P199-200）。

在国外对“健康”的理解中，不得不重点提出世界卫生组织对健康的定义。如前所述，国内诸多学者都从世卫组织关于健康的定义中寻求道德健康的依据。世卫组织在其网站上对“健康的定义是什么”作了如下回答：“Healthisthestateof completephysical，mentalandsocialwellbeingandnotmerelytheabsenceofthediseaseorinfirmity”（即健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格、精神和社会之完全良好状态）。[28]本定义的文献资料出处为：1946年6月19日至7月22日在纽约召开的国际卫生会议通过、61个国家代表于1946年7月22日签署并于1948年4月7日生效的世界卫生组织《组织法》的序言。这是西方对健康较具权威性的定义。自1948年以来，该定义未经修订。这一定义也遭到过质疑，如意大利学者鲁道夫·萨拉希认为，世界卫生组织对健康的这一定义更加接近幸福而不是健康，而幸福与健康是两种截然不同的生活体验。他认为应对建议进行如下修改：“Healthisaconditionofwellbeing freeofdiseaseorinfirmityandabasicand universalhumanright”（即健康是一种没有疾病和虚弱的良好状态而且是一种基本的和普遍的人权）。鲁道夫·萨拉希提出的关于健康的定义是作为每个人基本权利的健康，是健康的较低层次的要求，更多体现的是现实性；世卫组织关于健康的定义既具有现实的合理性又体现一定的理想性，是对健康内涵的扩展和健康层次的提升，值得进行深入探讨。

在西方，健康被认为是一种义务。R.T.诺兰不仅对健康进行了深入分析，而且提出健康（精神和肉体的健康）是一种道德义务，不能采取个人主义的态度来任意对待，并论证了“一个人的精神和肉体的健康对于个人并且对于社会都具有重要意义，由此把健康问题从私人的范围扩大为社会的范围”[27]（P200）。同时着重指出了精神健康的重要性，“一个人的精神健康，不仅对于这个人，而且对于社会都是重要的”[27]（P203）。因此，精神健康是个人对自身的责任，也是对社会的责任。“精神健康是个人对于自己和社会的幸福所负的一项重要义务。”[27]（P204）一个人如果选择了有可能影响个人精神健康的行为，就不仅会影响他自身的健康，也会影响社会的健康，因此是要承担相应的道德责任的[27]（P204）。

2.关于“道德健康”的研究

相对于国内仅将道德健康用于个人，国外道德健康概念的应用范围更为广泛[12]。国外道德健康（moralhealth）的概念主要是在三种意义上使用：一是指国家或社会道德上的良序状态，此时的道德健康与经济健康、政治健康类似[29]。二是指个人道德上的健康状态，认为道德健康是个体生存的良性状态[30]。这两种都是伦理学视域中的道德健康，都采用隐喻的方式，基本上没有对道德健康这一概念提出明确的定义。三是将心理学和伦理学相结合，以探究和解决人类自身的问题。此时的道德健康不再是一种隐喻[31]（P295-298）。在涂尔干看来，道德健康可以用以形容国家，如“为了使像我们这样大的国家真正处于一种道德健康的状态，对大多数成员来说，仅仅彻底根除那些最恶劣的罪过，如谋杀、偷窃和欺诈，也是不够的”[32]（P13）；可以用来形容家庭，“更具体地说，通过过一种常规的家庭生活，儿童肯定会更容易培养出一种对常规的偏好；或者更一般地说，如果他是在一个道德健全的家庭中长大的，那么，他将通过典范的感染作用而分享这种道德健康的状态”[32]（P109）；也可以用以形容个体，如“纪律所造成的各种限制的实践理由，井非是一目了然的。它似乎是对人类本性的一种侵害。限制人，在他自由发展的道路上设置障碍，这难道不是在阻止他自我实现吗？但是，我们已经看到，这种限制是我们的幸福与道德健康的一个条件”[32]（P38）。

西方心理学大师们对道德健康也多有涉及。精神分析学派创始人弗洛伊德认为，人格由本我、自我和超我组成。超我所代表的道德对于人的和谐发展、良好适应是不可或缺的，在自我欲望与社会要求间取得有效调适，使本我的满足需要在自我的引导下达到与现实和超我的协调。阿德勒认为衡量一个人心理健康与否的主要标准是其有无“社会兴趣”，“社会兴趣”即与他人和谐相处、建立美好社会的需要，这种与他人的和谐相处蕴含着伦理内涵。弗洛姆将心理健康的人称为创造性（生产性）的人，并认为具有人本主义的道德心是创造性的人的重要特点之一。奥尔波特将心理健康的人称为“成熟的人”，并提出成熟的人的六条标准，其中包括与他人建立和睦关系的能力。从这些心理大师的健康观中，不难体味出健康的伦理内涵。

西方关于“精神健康”的论述颇多，其中也内含着道德健康的意蕴。R.T.诺兰在《伦理学与现实生活》中提出了精神健康的哲学原则：自我认可原则，即在理智和情感上肯定一个人的身份是人，肯定一个人在人与人相爱的生活中的目的，肯定一个人的天生能力和体格；适应原则，使自己与现状相适应；创造性原则，即在道德限制之内，在他人的鼓励下，个人先天具有按自己特点创造自己未来（生活）的能力；团体原则，即为着良好的精神健康，个人必须置身于同他人之间关心的、摘去面具的、信任的关系之中；智慧原则，即一套前后一致的理想或一种生活哲学，它们是对生活的基本肯定，使人能够忍受悲伤。可以说，R.T.诺兰所提出的精神健康的五条原则均与道德健康有着密切联系。英国社会心理学家玛丽·约霍达总结出六个关于精神健康最常见的界定：一是个人对待自身的态度；二是人们成长、发展和自我实现的风格和程度；三是心理功能的主要综合或者“组合”；四是自主性或者不受社会影响的独立性；五是对于现实充分的直觉；六是对于环境的把握。美国的临床心理专家F.麦金尼也总结出精神健康的八个特征：一是有幸福感和安定感；二是各种身心机能健康；三是符合社会生活规范、自我行为和情绪适应社会；四是具有自我实现的理想和能力；五是人格统一与调和；六是积极地适应环境，具有现实的志向；七是有处理、调节人际关系的能力；八是具有应变调节人际关系的能力。[10]（P4）这些精神健康的论述中蕴涵的道德因素，为道德健康教育的研究提供了丰富素材。

3.关于道德健康教育的研究

（1）道德健康教育的方法

在道德健康教育的方法上，西方学者进行过不懈的探索，西方道德健康教育的方法主要有以下特点：

一是轻灌输，重培养。西方渗透性教育传统由来已久，早在古希腊时期，苏格拉底就提出通过开展讨论、组织活动来对儿童进行道德教育，亚里士多德也强调要在实际行动中培养德行。当代西方的教育学家们继承了这一传统，反对将道德理论和道德原则直接灌输给学生，主张让学生通过自主活动去获得自身道德上的发展。如科尔伯格主张，在进行道德教育时，不应该运用灌输法将道德原则直接传授给儿童，而应该按照儿童发展的自然方向对其进行刺激，使每个儿童都朝其潜在的目标迈进。杜威也对灌输持反对态度，认为灌输是强迫学生接受特定的观点，排除其他观点，是一种强制性接受，不仅不利于反而限制了儿童的道德发展[33]（P349）。威尔逊则认为，灌输和教育的理念背道而驰。他不仅反对灌输某种未经确证的东西，甚至认为即使正确的东西也不应占有最高地位，应该使学生掌握能用于产生他们自己的价值观的理性常规。拉思斯等人的价值澄清理论则强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值上去，帮助学生形成他们自己的价值观，而不是将教师们认可的价值观传授给学生。“‘他如何获得价值观’这一问题比‘他获得了什么价值观’更为重要。”[34]（P8）

二是重环境的影响和榜样的示范作用。社会学习理论的创始人班杜拉突出强调社会环境的教育作用，强调榜样的替代性强化作用。他从社会学习理论出发，阐明了人怎样在社会环境中学习，认为个体是在与环境的互动过程中形成了自身的道德品质，实现了自身的道德发展，也因此着重强调环境对个体道德发展的作用。在班杜拉看来，示范作用已经被证明是一个高度有效的工具，儿童可以从各种榜样示范中学习到各种道德准则。皮亚杰也认为，儿童自身认知结构的发展是在与周围环境的相互作用中形成的。在与外部环境的相互作用中，儿童一方面经历着“同化”的过程，即把外部环境中的信息吸收进来，融入儿童已有的认知结构的过程；另一方面经历着“顺应”的过程，即儿童本身的认知结构随着外部环境的变化而发生重组与改造的过程。儿童通过“同化”与“顺应”来达到与周围环境的平衡。

（2）道德健康教育的内容

西方在道德健康教育内容的研究上主要有三个特点：

一是强调教育的个人价值。对个体道德方面进行教育的目的，究竟更多地是为了社会的发展，还是个体的发展；更多地体现社会价值，还是个人价值？西方哲学家们，尤其是20世纪的西方哲学家们，反对把道德教育的目的定位于社会价值，偏重于强调道德教育的个人价值，即突出道德教育在促进个人品德的发展和完善、满足个体品德发展的需要、增进人的幸福方面的作用。如人文主义认为，教育的根本目的不是掌握知识，而是最大限度地促使自我发展、自我成长、自我实现[35]（P260）。存在主义认为，教育的目的应当是促进个人对自身的认识，维护个人的自由，尤其是个人自我选择的自由。在存在主义看来，教育完全是个人的事情，只对个人负责，不对社会、集体承担任何责任[36]（P128）。如在威尔逊看来，教育的任务不是将特定的思想传授给学生，使学生与社会的价值相一致，而是培养学生对道德原则的尊重以及运用这些道德原则的能力[37]（P60）。

二是重个人道德能力的培养。相对于道德内容的传授，西方在个体道德的培育上更重视道德能力的培养。如约翰·威尔逊认为，道德教育的重点不在于教授具体的教育内容，而在于道德能力的培养，培养学生面对具体道德情境时解决问题的能力。威尔逊也认同道德内容，承认一定的价值可以作为道德教育的内容，但他认为，道德教育的重点并不在于内容，因为问题是不断变化的，只有形成自身的方法论，才能应对各种千变万化、层出不穷的问题。

三是重个人道德情感的培育。道德情感的培育在西方哲学大师们的理论中得到了重视。如英国德育专家麦克费尔等人首创的体谅德育模式，是当代西方国家影响最深远的德育模式之一。该模式认为，关心人和体谅人的品性是道德的基础和核心，道德教育应以情感的培育为主。在伦理学家弗兰西斯·哈奇森的道德哲学中，道德情感占据着基础性的重要地位。哈奇森认为，情感是道德的根源。这表现在两个方面：一方面，道德评价必须以情感为对象，因为人们的一切行动都受到某种情感的支配或推动；另一方面，道德评价的目的是为了使理性主体产生高尚的道德情感，这种情感不仅可以为实施道德行为的行为者获得赞许和爱，而且可以使理性主体找到人生中“最稳定的快乐的最恒常的源泉”[38]（P136），进而过一种真正道德的幸福生活。赫起逊认为，人生而具有一种感知道德德行及其最高目标的功能。这些目标主要是公正无私、仁慈热爱的感情或对他人幸福的无私关心。因此，道德的问题就变成了怎样产生这些情感的问题。大卫·休谟发展了赫起逊的观点，强调“同情”的作用，认为是同情这种人类的普遍的情感，建立起普遍的道德原则，维持社会和社会的公共利益。

（3）道德健康与学校道德教育目的

在西方，个体的道德健康被看作学校道德教育的目的。拉思斯在《价值与教学》中明确指出，道德教育的根本意义在于培养道德上健康的人，通过培养个人“健康的道德品质”，帮助个人获得“健康的生活”。他将道德的目的与人在道德上的健康品质联系在一起，认为只有道德上健康的人才能获得健康的生活，才能在生活中获得幸福。在拉思斯的学说中，生活是道德教育的中心，道德学习的目的是通过个体道德健康的培育来增强个体道德上的能力，使个体更好地适应社会、适应生活，实现个体现实生活中的幸福。

三、道德健康教育未来研究的思考

综观国内外关于道德健康教育的研究现状，我们不难看出，无论就学理层面还是应用层面而言，目前学界对道德健康教育的研究都只能说处于起步阶段，有必要借鉴国内外关于道德健康教育的研究成果，对道德健康进行系统、深入的分析，以促进德育理论的创新和德育实效性的增强。总体而言，目前学界在此问题研究中还需要进一步完善和深化以下方面：

一是基本概念的界定上需要进一步明确。目前，“道德健康”、“道德健康教育”概念的界定十分模糊，或不谈概念，直接进行阐述，或概念界定没法与其他概念进行区分。在实际研究中，由于对“道德健康教育”内涵理解的不同，导致道德健康教育内容中的分歧和混乱。这就需要在进一步的研究工作中，对道德健康教育的概念进行具体、明晰的阐释。

二是道德健康教育的理论基础研究十分薄弱。要研究道德健康教育，必须加强理论基础研究，为道德健康教育的研究提供强有力的理论支撑。在理论基础研究方面，对马克思主义关于道德健康教育的思想、道德健康教育的人性基础、道德健康的可教性等问题上，学界鲜少涉及，需要进行探索。

三是道德健康教育的方法论原则尚未提及。道德健康教育的研究需要有自己的方法论原则。目前，学界在道德健康教育的研究中，尚没有关于道德健康教育的方法论原则方面的探讨。需要阐明道德健康教育的方法论原则，运用这一方法论原则去探讨道德健康教育问题。

四是道德健康教育的实现对策研究上有待深入。学界虽对此有所论及，但多是一些经验性的描述，缺乏实效性的实践策略。在高等院校如何进行道德健康教育，以提升大学生们的道德健康水平，尚缺乏切实可行的措施。因此，需要对道德健康教育的实现载体和途径进行深入研究，提出有针对性的对策建议。

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