大学生概念能力的影响因素实证分析

孙冬梅，李二雷

(兰州大学 高等教育研究所，甘肃 兰州 730000)

随着时代的发展与社会的进步，世界职业环境从工业时代进入信息时代，而今转向了概念时代。未来世界的主人翁需要什么样的素质结构以适应这种职业环境呢？如果说在信息时代，逻辑分析能力是竞争的核心，那么在概念时代，概念型人才将发挥中流砥柱作用。所谓概念型人才，就是更多地着眼于未来与理念而非沉迷于当下和技术，更多地运用自己的感性而非理性去创造奇迹、感受幸福、实现自我的各类人才。使概念型人才成其为概念型人才的素质即概念能力，这种能力包括好奇心与想象力，确立、明晰个人人生观、价值观的能力，明确自己未来发展规划的能力，以及运用创新性的观点或方法解决问题的能力。那么，这些能力的获取又需要怎样的大学教育呢？

大学教育是高等教育的重要组成部分，是培养具备扎实的理论基础、合理的知识结构、全面的实践能力的高素质创新人才的关键。因此，培养概念型人才应当成为大学教育的一项中心工作。然而，当前大学教育存在诸多问题，如教育教学理念落后于时代的发展、教师教学任务繁重、科研压力与日俱增等，对于概念型人才的培养未能引起重视。为此，本文从兰州大学2015年“中国大学生学习与发展追踪研究”(CCSS)问卷调查数据中采集636个个案作为有效样本，借助结构方程技术建立概念能力获得模型对概念能力的影响因素与作用机制进行探讨，对于提升大学教育教学理念、改进教育教学模式、评价大学教育教学质量具有重要的理论意义和现实意义。

一、文献综述

概念能力是适应时代的发展、在未来世界中占有一席之地的能力，是获得幸福，实现自我的能力。国内外学者关于学生概念能力的研究成果，主要集中在概念能力某一方面的特点、意义和提升策略，研究方法多为思辨研究，研究对象多是各个教育阶段的全体学生。比如，“科学进步的主要动因是人类的好奇心，这是一种非常根深蒂固的好奇心，不是一般意义上的感兴趣，甚至不是很谨慎的……一旦好奇心激起就再也无法平息他们对知识的渴望。……说科学的进步是由于人类的每一种活动和由于人类的不管是善还是恶的激情不会是过分的。”[1]“实际上，只要人存在于世，好奇心、创造性便根深蒂固地存在，不夸张地说，它们决定了我们的生存样式。从认识论上讲，好奇心、创造性与想象力密切相关，它们是人类认识外部世界的动力和根源。”[2]康德认为：“一般的综合纯然是想象力亦即灵魂的一种肓动的、尽管不可或缺的功能的结果，没有这种功能，我们在任何地方根本不会有知识，但我们却很少哪怕有一次意识到它。”[3]“人生观，是人们对人生问题的根本看法。价值观，是人们对价值问题的根本看法。能否树立正确的人生观、价值观，对一个人的发展是至关重要的。当代大学生的思想素质如何，他们的理想信念如何，直接关系到21世纪中国的发展和前途。”[4]“当代大学生要树立马克思主义的世界观、人生观和价值观，首先要认真学习世界观、人生观和价值观的相关基本理论，从思想上提高觉悟；其次要积极参加社会实践，在实践中加强锻炼；第三，树立终身学习的观念，不断改造自己的世界观、人生观和价值观。”[5]等等。

综上所述，学者们从不同角度对概念能力进行了相关研究。但以往的文献主要聚焦于概念能力的某一方面，且对“明确自己未来发展规划的能力”研究较少。提出“概念能力”，并以之统摄好奇心与想象力、人生观与价值观、创新意识与创造能力等各方面的研究更是凤毛麟角。即便是分而治之，对“明确自己未来的发展规划的能力”的专门研究也少之又少。从研究方法看，运用实证研究方法的文献较为缺乏。因此，提出概念能力这一概念，使概念能力的各个方面系统化、条理化，并运用结构方程技术对其进行综合研究，这对于大学的人才培养具有理论和决策参考价值。

二、研究模型与假说

教育教学原理表明，教育者与受教育者是教育活动过程中最为重要的两个方面，教育活动因之而为教育活动。“教育者在教育活动中具有首要的、推动的作用；也可以说，其处在没有教育者便没有教育活动的关键地位。教育活动的本质只能作这样的概括：教育者就是教育活动本质特征的体现。”[6]教师作为人类活动中的专业教育者，其对受教育者的影响是系统的、有目的的，也是举足轻重的。因此，本研究将教师的活动，包括课堂教学和激发学习志趣作为模型中对概念能力获得与提升的两大影响因素。受教育者或学生是教育活动、教育过程的客体，也是学习的主体。外因通过内因起作用，教师是外因，学生则是内因，教师施加的教育影响只能通过内因起作用。基于此，本研究将无论是现在还是未来都对学生十分重要的一种学习方式——探究式学习作为获得与提升概念能力的又一重要影响因素。课堂教学的本质是指通过课堂的教学实现教与学的统一，在教学过程中教师有目的、有计划地对学生施加影响，学生在教师的指导下承担学习活动。从课堂教学的本质出发，结合课堂教学的基本要素——教学目标、教学内容、行为和组织形式，本文提出的课堂教学具体指任课教师解释课程目标、安排教学内容、选择教学方法和作业指导等活动。激发学习志趣是指教师以适当的方法培养学生对学科本身的深厚兴趣、追求知识的坚定意志和志向，激发学生学习的积极性、主动性和自主性，使学生的认识活动处于轻松愉快而无负担的过程，具体包括激发学生的学习兴趣、在教学过程中给予学生一定的学习自主度、鼓励学生提出问题和强调对问题的分析与解决等活动。“探究式学习是指在教师指导下，学生在掌握知识的同时，通过自主的探究活动、体验得出新结论、解决新问题和对事物的真伪做出判断的一种学习方式。”[7]具体包括学生在课堂上主动提问或参与讨论、积极回答问题/思考没有既定答案的提问、经过充分准备就某一研究主题做报告，以及课外与任课教师讨论课程的相关内容等。本研究假设，课堂教学、激发学习志趣、探究式学习对学生概念能力的获得存在不同程度的影响，它们共同影响概念能力的获得与提升。

第一，课堂教学与和概念能力获得与提升的关系。课堂教学作为高等学校最基础、最重要的教学组织形式，是实现人才培养目标、保证高等教育质量的关键环节。课堂教学一直以来都是教师传道、授业、解惑的主要渠道，也是学生获得专业知识、向教师与同伴获得宝贵经验、增长能力的主要阵地。因此，课堂教学质量越高，学生获得知识、经验、能力和态度价值观的过程也就越高效。所以，本文假设：

H1：课堂教学正向影响概念能力的获得与提升。

第二，激发学习志趣和概念能力获得与提升的关系。志趣是大学拔尖创新人培养的基础。[8]志趣，包括“志”与“趣”两个方面。“志”，指意志与志向。意志与志向是学生强烈的追求，是人生的目标，也是价值的寄托，更是奋斗不息的动力。“趣”，指兴趣。兴趣是人们倾向于认识、研究和获得某种事物带有积极情感色彩的心理特征或认识倾向。学习兴趣能有效地诱发学习动机和求知欲，激励学生积极主动地去接触科学文化知识，参加各种实践活动。学习兴趣还可以促进学生思维的发展，创造性地发现知识而掌握更多的知识。所以，本文假设：

H2：激发学习志趣正向影响概念能力的获得与提升。

第三，探究式学习和概念能力获得与提升的关系。探究式学习方式是新一轮课程改革中的一种重要学习方式，它与接受式学习不同。在以探究为特征的教与学氛围中，学生成为学习的真正主体，具有更大的学习自主权，能够独立地发现问题，并运用操作、实验、调查、信息搜集与处理等方法形成假设、验证猜想、得出结论，从而获得知识与技能，发展情感与态度。在探究的过程中，学生无疑会被逆推着去调查、去实验、去思考、去分析、去讨论、去设计、去实践。在这一过程中，学生无意识得成为了学习的主人，潜力得到无拘无束地释放，久而久之，探索精神与创新精神、探索能力和创新能力都会因锻炼得到培养，获得发展。所以，本文假设：

H3：探究式学习正向影响概念能力的获得与提升。

综上所述，课堂教学、激发学习志趣和探究式学习是概念能力获得与提升的重要影响因素。因此，本研究从三个方面探讨概念能力的实现，构建的概念能力获得模型如图1所示。

图1 概念能力获得模型

三、研究设计

(一)数据收集与样本说明

本文基于“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷2015”，于2015年4月在兰州大学全日制本科生数据库中采用分年级完全随机抽样的方式抽取了2002名本科生，以“邀请函”的形式发放问卷进行调查，回收问卷1755份，有效问卷为1725份，为进一步提高研究的可靠性，在样本量允许的前提下，本研究从1725份有效问卷中随机选取了636份作为样本。

在636个样本中，男生365人，占57.4%，女生271人，占42.6%；本科一至四年级学生占比合适；学科基本囊括了13个学科门类(表1)，数据代表性较强。

表1 样本特征统计(N=636)

(二)CCSS问卷的形成与发展

CCSS问卷是在NSSE问卷的基础上形成与发展的。清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究”课题组以“全美大学生学习性投入调查”(National Survey of Student Engagement， NSSE)为基础，经过双向翻译、题项文化适应、认知访谈和试点研究四大步骤进行文化适应性调整，完成了该问卷的汉化工作。经过修订后的汉化版本(NSSE-China)调查问卷，具备较好的可信度和有效性。为了使NSSE-China调查工具能够帮助院校更深入地剖析学生学习的质量，在问卷调查和实地调研的基础上，课题组每年对问卷进行增减和修订，逐渐形成发展为“中国大学生学习与发展追踪研究”(CCSS)调查1*该信息引用于清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究”课题组为参与项目的高校所印发的《CCSS2015问卷使用手册》。。

(三)结构变量及其测度项

本文以CCSS问卷为基础，抽取了其中可以反映概念能力的题项测量概念能力，而课堂教学、激发学习志趣、探究式学习则是问卷原有的维度。四个结构变量及其测度项如表2。

表2 结构变量及其测度项

续表

A7A、A7B、A7C、A7D、A7F、A7G、A7H、A7I八个题项的题目是“本学年，你的任课教师是否做到了以下方面？”，设置了四个选项：“完全做到”、“基本做到”、“做到一点”和“没做到”，并分别赋值为100、66.7、33.3和0。题项得分越高，表明课堂教学的现状越理想，反之越不理想。

A1A、A1B、A1C、A4B四个题项的题目是“本学年，你进行以下活动的频率如何？”，设置了四个选项：“很经常”、“经常”、“有时”和“从未”，并分别赋值为100、66.7、33.3和0。题项得分越高，表明探究式学习的现状越理想，反之越不理想。

A21L、A21M、A21N、A21O四个题项的题目是“大学的学习生活是否使你在以下方面得到提高？”，设置了四个选项：“极大提高”、“较大提高”、“有点提高”和“没有提高”，并分别赋值为100、66.7、33.3和0。题项得分越高，表明概念能力的现状越理想，反之越不理想。

四、实证分析结果

(一)测量模型分析

本研究使用结构方程软件AMOS22.0，通过验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis, CFA)检验变量的信度和效度。在结构方程模型分析(SEM)中，以组合信度(Composite Reliability, CR)作为模型潜在变量的信度系数。若是潜在变量的组合信度值在0.60以上，表示模型内在质量理想。另外一个与组合信度类似的指标为平均方差抽取量(Average Variance Extracted, AVE),是一种收敛效度的指标。平均方差抽取量可以直接显示被潜在构念所解释的变异量多少是来自测量误差，平均方差抽取量愈大，指标变量被潜在构念解释的变异量百分比愈大，相对的测量误差就愈小。[9]一般的判别标准是平均方差抽取量要大于0.5(较为宽松的规定值为0.4)。

表3信度与效度分析

因子测量题项标准负载AVECR课堂教学A7A0．72∗∗∗A7B0．70∗∗∗A7C0．68∗∗∗A7D0．57∗∗∗0．4490．764

续表

注：***表示在显著性概率P<0.001水平下是显著的。

由表3可知，所有测度项的标准负载都在0.5以上，且都在0.001水平上显著，各因子的平均方差抽取量都高于0.4，说明来测度项均有较好的信度和收敛效度。

(二)假说检验

本研究使用结构方程软件AMOS22.0对所提出的结构模型假说进行检验。模型的拟合优度指标和判断准则如表4所示，所有指标均达到适配标准，说明拟合优度良好，假设模型与观察数据契合。课堂教学，激发学习志趣和探究式学习对概念能力的获得与提升有正向影响，且检验结果显示，所有路径都显著(图2)。H3在显著性概率P<0.001水平下显著，H1和H2在显著性概率P<0.05水平下显著。

表4 模型拟合度评估

图2 标准化估计值模型图

五、研究结论与启示

本文提出概念能力的概念，假定课堂学习、激发学习志趣、探究式学习三个影响因素，并以相关教育理论为根据，建立了概念能力获得模型。之后，以兰州大学636位本科生的调查数据为基础，运用结构方程技术对理论模型进行了检验。各个适配度指标显示，假设模型与观察数据能够契合，因此，本文的假设是正确的，较好地解释了概念能力的形成机理。实证研究结果表明，课堂教学、激发学习志趣和探究式学习对概念能力的获得与提升产生显著的正向影响。其中探究式学习对概念能力的获得与提升影响最大，课堂教学和激发学习志趣其次。根据前述分析，本研究得出的主要结论如下：

第一，课堂教学对概念能力的获得与提升有正向的显著影响，路径系数为0.19。由此可知，在其他影响因素既定的前提下，课堂教学的质量越高，学生的概念能力越强。然而，从目前大学所暴露出的问题来看，大学教育并不能为概念能力的获得与提升提供有利的课堂教学条件。

随着我国高等教育的快速发展，中青年教师成为我国高校教师的主体。[10]中青年教师往往具有高学位、专业知识扎实的特点。然而，由于他们大多毕业于综合大学、理工科大学、农医类大学，规定课程中并无教师教育的课程与活动训练，缺乏教师教育的背景与体验。可以想象，如此“先天不足”的教师入职以后，其课堂教学的能力是怎样的。我国高校普遍存在着“重科研、轻教学”的现象，这也是高校教师专业发展之路上一系列障碍的根源。通过我国高校教师的招聘条件，不难发现，条件中有对学历、学位和年龄的要求，唯独缺乏对教师教育背景的要求。唯科研成果是瞻，以学位高低为取舍标准，这样的选拔机制为高校招进的教师或许是优秀的学者、出色的研究员，但未必是教书育人的良师。在这样的背景下，教师不会多花时间掌握教育、教学方面的知识，因为在教师的考核中，起决定作用的是科研成果。而教学作为教师的基本职责，在当前的评价标准及考核机制下，被严重忽视了。当然，针对教师缺乏教师教育背景的问题，高校也采取了相应的弥补措施，比如说各种形式的在岗学习、入职培训。但是，这些学习与培训并未起到应有的效果。以高校教师资格证书的获得为例，我国高校教师一般是先上岗后得证，换句话说，我国高校教师是无证上岗；上岗后通过的理论培训、考试，往往流于形式，含金量并不高。

针对上述问题，本文认为，可以从以下几方面着手：一是从源头上改革，改变高校教师“先天不足”的局面；通过教学改革调动教师的教学热情，使其好教、乐教。二是矫正高校重心工作的偏移，改“重科研轻教学”为“既重科研也重教学”，重塑教学的重要地位，同时设立教学奖项，激发高校教师从教热情。三是提高高校教师的教学能力，健全全国统一的高校教师资格证书认证制度，规定高校教师一律持证上岗。

第二，激发学习志趣对概念能力的获得与提升有正向的显著影响，路径系数为0.08。由此可知，教师越是善于激发学生的学习志趣，学生的学习志趣越理想，相应地，学生的概念能力获得与提升得也就越好、越快。所谓学习志趣，它包括学习自觉性，还是意志、志向与兴趣的有机整体。一个被激发了学习志趣的学生有理想、有目标、有追求，有为理想奋斗的动力，有为目标献身的毅力，有为追求付出的兴趣。因此，当今大学教育要把学生的“志趣”放在重要的位置，把激发学生的学习志趣当作重要的工作。然而，恰恰是这一点，大学教育并未做好。在我国高校中，相当多的学生不仅没有学习志趣，连基本的学习自觉性尚不具备。大学教育应正视这一严峻的现实，将教育重心适当向志趣教育转移。

第三，探究式学习对概念能力的获得与提升有正向的显著影响，路径系数为0.24。显然，学生的探究式学习水平越高，学习的自主性也就越高，创造性、想象力越能得到施展，概念能力获得与提升的效率与效果越理想。因此，大学教育应鼓励学生进行探究式学习，并为此而创设有利条件，教师也应进行探究式教学，为学生的探究式学习提供助力。探究式学习的运用还需要结合信息技术才能发挥最大效用。充分利用教育技术、网络资源进行探究式学习，这将对教育教学活动产生深刻的影响。

六、研究不足与展望

本研究样本来自兰州大学636位本科生的调查数据，但由于不同地区、不同大学的情况存在客观差异，研究结论的普遍性还有待进一步验证。此外，虽然本研究的假设获得了检验结果的支持，课堂教学、激发学习志趣和探究式学习确实对概念能力的形成具有显著影响，但是这三者并不能解释概念能力的全部变异量，这说明还存在其他的影响因素，所以未来有必要开展其他影响因素的研究，探索更为全面的概念能力获得机制。

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[9]吴明隆.结构方程模型——AMOS的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010.

[10]45岁以下教师占近8成 中青年教师成为高校主力军[EB/OL]. http://news.sohu.com/25/40/news144924025.shtml.