《英语专业本科教学质量国家标准》指导下的英语口语教学刍议

潘鸣威 冯光武

(广东外语外贸大学 英语语言文化学院，广东 广州 510420)

0 引言

只有无书面语的语言，没有无口语的语言。就人们掌握语言形式的顺序来说，口语一般先于书面语(高名凯 等，1983；宋振华 等，1984)。然而，个体的口语表达与书面语表达能力显然会有所差异。以英语作为外语为例，长久以来困扰学习者即是他们能写英语，但口头表达却屡屡受限。社会上对英语专业毕业生口语能力的批评也很早就屡见报端。马天泽(1998)引用某新闻媒体的报道，提到约有70%的在沪独资及合资企业对英语专业毕业生的英语水平，尤其是口语水平表示不满。文秋芳、吴彩霞和So(1999)及文秋芳、赵学熙和王文宇(2001)也曾发现，我国英语专业学生存在语言准确性偏低，语言流利度不够，话语内容没有新意，缺乏思维的深度，对话中交际原则掌握不好等诸多问题。文秋芳(2006)通过四年的跟踪调查，发现高年级的英语专业学生在口语流利性、词汇多样性与词频广度等指标上存在部分退化的现象。

这些顽疾如若无法从源头上加以解决，势必会长时间困扰并有可能遏制英语专业人才培养的健康发展。即将要颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》(以下简称《国标》)是我国英语专业本科教学阶段专业准入、建设和评估的重要依据，对我国在新的历史时期进一步发展英语专业、培养英语专业的高端人才将产生重要影响(蒋洪新，2015；仲伟合，2014)。其中，《国标》明确规定了英语专业人才培养的教学要求，这对如何从源头提升英语专业人才口语能力指明了方向。本文从英语口语能力和《国标》所规定的教学要求入手，解读我国英语专业口语教学的有关内容，并对如何有效开展英语口语教学、补足短板并夯实高端英语人才培养规格提出一些看法和思考。

1 英语口语能力与《国标》的口语教学要求

英语口语能力的内涵是什么？应用语言学界一般将口语能力作为语言能力的一个分支。就语言能力构念的发展而言，语言能力的演化基本围绕其构念的组成而展开(Hymes, 1972；Canale et al., 1980；Swain, 1983；Bachman, 1990；Bachman et al., 1996, 2010; Council of Europe，2001)。而结合口语表达的特征，英语口语能力一般指英语使用者或学习者在一定的交际语境中通过口头语言的方式(即说出)向一位或数位听众发表讲话或陈述，以表达自己信息的能力。如图1所示，英语的口头表达能力(刘建达，2015)总体上由组构知识和策略使用两个部分组成。组构知识涉及在具体的语境下出于特定的交际目的、不同的话语参与者而发生的信息传递。具体而言，在口头表达的过程中，交流的形式可包括描述、介绍、说明、演讲、辩论、对话、讨论等，以实现告知、说明和劝说等的交流目的。为实现有效的口头表达，英语的口头表达能力还包括策略的使用，以保证交际的顺畅、灵活、得体和礼貌等。

图1英语口头表达能力的解构

《国标》教学要求是什么？《国标》中明确规定：教学应以能力培养为导向，突出语言综合运用能力和思辨能力的培养；以内容为依托，注重语言技能训练和专业知识教学的融合；注意因材施教，结合教学内容选择合适的教学方法，促进学生的个性发展；合理使用现代教育技术，注重实际教学效果，确保提高教学质量。

教学要求实质上包括四个方面，且层层推进。第一，教学目标。《国标》在培养目标中提出语言运用能力、文学赏析能力、跨文化交际能力、思辨与创新能力以及自主学习和实践能力等多方面的能力要求。教学的目标就是要紧紧围绕培养这些能力而展开，并要特别突出语言运用能力和思辨能力的培养。结合口语能力的培养，教学的目标归结到以上口语构念的组构知识。这一能力一直以来是英语专业人才的一张王牌，必须在教学中不遗余力地培养和渗透。第二，教学重点。要凸显这些能力的培养，需要教学中以内容为依托，兼顾英语专业学科性知识的教学，体现学科人文性的特征(仲伟合 等，2015)。这里的内容在口语能力构念中即是交际的情景，特别是英语学科的文学、语言学和相关国家社会与文化的情景。不同的情景下，言语或非言语的交际都有一定的范式，而英语专业口语教学的培养重点也理应教会学生在什么场景下应该或不应该说什么，如何更有效地传达好什么等。第三，教学途径。教学的具体实施应充分考虑到学生群体的特征。由于教育水平和教育资源的差异，英语专业学生的口语水平不可能整齐划一。这就需要教师从学生的实际出发，制定切实有效的口语教学方案，稳步地提高学生的口语水平。比如，生源较好的高校应最终以英语辩论或是(跨)文化传播等作为英语口语教学的途径，并在课堂教学的基础上有第二课堂和隐形课堂的延伸。第四，教学手段。口语教学的方法不胜枚举，但《国标》强调的是有效的教学。只要是对口语教学有促进作用的教学法或是教育技术手段，则都可以实施。相反，过多使用，甚至是滥用教育技术手段，将之视为教学的必备品，则可能会使学生的口语水平裹足不前，无法提高教学质量。不难看出，以上教学目标是教学要求的出发点和落脚点，而教学重点、教学途径和教学手段无疑是实现教学目标的抓手和催化剂。

由此，结合以上英语口语能力的构念以及《国标》的教学要求，口语教学要求也可解读为四个层次。

第一，教学目标上，口语教学应培养英语专业学生在生活、学术、职场环境下运用英语交际的能力，突出语言组构能力与交际策略以及思辨能力的培养。口语教学的情境性较强，需要强调不同环境下运用英语进行口头表达的能力。此外，由于口语表达的特殊性，交际策略的培养是口语教学中不容忽视的一个方面，需要在具体的教学中加以渗透。口头表达策略是通过口头方式说出语言信息而采取的规划方案、执行手段、评估措施和补救办法，可增强交流的有效性。比如，学习者应有意识地从语言和交际两方面检查自己的表达能力，也能找出自己惯有的语言错误并加以纠正，这种自我纠正的补救办法应是英语口语教学的一大重点。思辨能力的培养则可通过一定的口语课程来实现(常俊跃，2014, 2015；王俊菊，2015)。比如，与口语教学相关的专业核心课程可包括“英语语言与正音”“英语交际口语”“英语视听说”“英语演讲与辩论”等等。其中，语音—正音—口头交际—视听说—演讲—辩论的发展实质上是遵循了从掌握组构知识(语音、正音)到初步运用组构知识(口头交际)，继而到综合运用组构知识(视听说)，最终到思辨能力培养(演讲、辩论)的途径，而策略培养应贯穿在各个发展阶段，特别是口语教学的后半程。

第二，教学重点上，口语教学以不同交际情景为依托，注重英语口语的技能训练和专业学科性以及校本特色的互融。英语专业的口语教学在低年级基本处于技能训练阶段，这些教学场景涉及生活的场景较多。进入到高年级后，由于专业选修课程增多，口语教学在一定程度上会被边缘化，学生的口语水平极有可能下降。然而，此时的课堂延伸或第二课堂(如网络学习平台等)应发挥积极的作用，并将学术和职场的情景作为口语教学的侧重点。某些高年级的口语课程设置更是凸显校本特色和分层卓越的有效推手。比如，经贸类高校所开设的英语专业可从职场演说或商务谈判的角度入手，挖掘与本校特色相契合的高年级口语课程，并通过见习等第二课堂加以强化。又如，位于某些旅游胜地的高校，其高年级口语课程的载体则可从文化讲演(如非物质文化申遗、中外传统文化对比)等方面做出探索，彰显校本优势。

第三，教学途径上，口语教学应综合运用讲授、研讨、实践(实习或见习)等方法组织口语教学，展现个体的表达能力。口语教学若完全采用讲授的方式，那基本等同于听力课。若完全采取小组讨论的方式，则学生会缺少课堂的关怀。因此，低年级的口语教学可通过讲授和研讨相结合的方式开展，增强课堂内外的互动，增加及时和有效的反馈。高年级的口语教学则应淡化教师“传道”的功能，加强其“解惑”和“授业”的效用。教师也应充分考虑到个体的特长，发挥学生群体中领导者、参与者等的不同作用进而开展口语教学。

第四，教学方法上，口语教学应合理使用现代教育技术，确保口语教学的质量。随着教育技术的进步，多媒体教室、学习平台、慕课、微课等已较为普遍，网络课程等参与教学的辅助地位也逐渐向渗透教学的互补地位转变。在互联网多媒体的环境下进行口语教学，学生的视野已不再局限于口语课本，可利用网络的丰富资源加强发散性思维的口语训练。教师在教学中的干预度也较传统的教学模式减少，可透过一定的技术手段动态地观察到学生口语的教学需求。然而，正如上文所述，不合理地使用或是完全依赖这些教育技术，将课堂管理和课堂教学组织完全与教育技术等同起来，或简单地将之视为教学的时髦之举，则为误区。

2 亟待解决的几个问题

为开展有效的口语教学，达到英语专业人才培养的目标，有几个方面的问题值得深思并亟待解决。

2.1 英语口语教材

我国现有的英语口语教材可谓良莠不齐。根据彭青龙(2000)对来自上海20多所高校进行的口语教学问卷调查结果显示，只有2%的学生认为有好的口语教材，24%至74%的学生基本上对口语教材持否定态度。另一方面，教师在开展英语口语教学时也大都有“巧妇难为无米之炊”的感受。束定芳(2004)在对外语教材方面的调查中也有类似的发现，指出学生更希望通过比较轻松、有趣的方法来学习英语，愿意仅通过传统教材来学习英语的人数仅占到6%左右。张翠萍(2001)对中国教材市场上英语口语教材从内容维度上作了以下分类。第一，功能型。这类教材的出发点是交际教学法理念，强调学生的需要，培养学生的兴趣，鼓励学生接触和反复运用真实的语言，逐步正确地使用英语。第二，情景型。这类教材往往是利用情景来展现语言。以情景法编写的教材以对话形式介绍新材料，强调先听后说。第三类教材则是以上两种的折中，提倡通过情景性的语言实践，学会并掌握在实际交际活动中使用语言的能力。顾曰国(2007)则对目前比较流行的网络外语教材做出过这样的分类和评价。网络教材一般呈六种基本形式：第一种为“文字+电子版”；第二种为“文字+音频材料”；第三种为“文字+视频材料”；第四种为“文字+动画材料”；第五种为讲座形式；第六种为引进版。其中最差当属前两种。原因在于前两种的网络教材实际上是纸质教材的翻版，而且较多英语口语教材的网络版属于前两种。这样的教材只是发生了物理载体的变化，无新意可言，对于提高英语口语的教学效果亦无任何实际意义。大多数的现有口语教材有一个共同点，即大多依靠平面的文本媒介来达到信息的传递。口语教材中也会配有一些插图及光盘等文本以外的媒介用以增色添彩，但其数量相对较少，使用率偏低。

针对这些问题，英语口语教材的编写需要注意以下几个问题，以此来服务于口语的教学。

第一，口语教材的编写要坚持以具体内容为依托。前文所述，情景式教材中所提倡的“情景”即是《国标》教学要求中的“内容”，这应成为目前口语教材编写的趋势。口语教材的情景内容分类不仅可按照话题的情景内容(如就医、求职等)，亦可按照口语任务的情景内容(如角色扮演、事务性交谈等)来划分；而教材编写的坡度则可根据话题的难易程度或是口语任务的典型程度来排序。

第二，口语教材的编写要加强策略能力和思辨能力的培养。口语策略能力是需要在教材编写中加以渗透的环节。比如，口语教材可以通过填充词(filler)和不同提问技巧等教学模块来分别渗透口语交际中拖延策略和合作策略等的运用。思辨能力的培养不仅涉及交际话题的选择，也涉及形式逻辑的知识，这些都需要在英语口语教材，特别是高年级使用的教材中加以重视。

第三，口语教材要进一步探索“立体式教材”的编写思路。陈坚林(2007)指出，新一代的教材应该以建构主义的任务型学习、行为主义的模仿和操练、认知主义的语言信息处理机制、二语习得理论的输入假设以及交际理论的交互活动等为理论依据，融听、说、读、写、译为一体的综合性系统，即“立体式”教材。英语口语教材本身也应探索“立体式教材”的编写思路，整合纸质平面课本、多媒体光盘和网络学习平台。教材本身应该有学习者口语表现的多媒体记录，这对学生跨时比较个人口语表现以及教师做出形成性评估的及时反馈都有帮助。

2.2 英语口语的教学

束定芳(2004)认为，英语教学的实施有五大主要过程，而课堂教学无疑是其中最重要的。同样，英语口语教学目标的真正实现，必须通过课堂教学来完成。然而，遗憾的是，我们对英语口语课程设置的重视程度相对较低。在我国英语专业的课程中，除了某些有一定条件的院校之外，一般的院校只设置了英语口语和英语视听说，并无英语口语有关的课程体系(魏晓红，2009)。

此外，许多教师仍采用传统的以教师为中心、以学生被动接受为主的教学模式，往往认为仅靠课堂教学就能培养语言交际能力。课堂教学时间极为有限，而且有时大部分时间被教师的讲解所占用。因此，仅靠课堂上的输入是远远不能满足学生学习英语口语的输入要求的。(束定芳，2006)因而，现在所谓的口语课实际上已没有多少“说”的成分，不是学生真正在“说”，很多的时间是教师在“讲解”。这样，传统课堂教学根本无法保证学生摄入足够的语言输入，也无法保证他们有足够的时间进行英语口语的实践。一些院校采取了全外教的口语授课模式，由于外教课堂气氛活跃，深受学生的喜爱。但是，外教的口语教学可能存在活泼与快乐有余，而知识容量与效率不足的情况，并在培养学生策略能力和思辨能力上仍有进步的空间。

因此，在《国标》的指导下，教师应在英语口语教学中注意以下两个问题：

第一，口语教学中教师要逐步转变角色，为学生提供更多的实践机会。这里的“逐步”指的是教师要从教授口语的组构知识的“传道者”慢慢地转变为向学生提供口语练习舞台的“引导者”。同时需要注意的是，低年级的口语教学中应渗透交际策略的培养；高年级的口语教学中，教师要运用课上和线下的各种渠道来加强思辨能力的培养。

第二，口语教学中教师要灵活调动口语课堂的各种模态。意义的生成本身就是多模态的。教师要在口语教学中学会利用不同模态交互的强化和补偿关系来提高教学效果。比如，在教学过程中有效地利用手势等有效的表意动作来辅助表达。又如，要注意非言语交际中人际意义的生成，并将这类意义潜移默化地转移为学生在小组讨论、演讲、辩论、角色扮演等中所发挥出来的常态。

3 结语

《国标》的出台将进一步推动我国英语专业的建设和发展，为我国英语专业人才培养的质量提供保障。其中的教学要求则对如何实施和规范英语专业本科教学提出了要求和指引。口语教学作为教学的重要组成部分，不仅仅是专业基本功的范畴，更是英语专业人文学科性的内涵式表现。在突出口语教学应以内容为依托的同时，语言能力、交际策略能力以及思辨能力应成为英语口语教学的目标，也是口语教材编写以及教学的核心思想，这对培养新时期英语专业人才将发挥积极的指导作用。

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