高校英语语法课程改革的路径探索——以英语专业为例

（青岛农业大学 外国语学院，山东 青岛 266109）

一、引言

国内英语语法教学模式最初基于语法翻译法（Grammar-Translation Method），注重语言的形式，通过明示性的方式对语法知识进行显性输入。到了20世纪70－80年代，在西方的听说法（Audiolingual Method）、二语习得理论（Second Language Acquisition），尤其是交际法（Communicative Method）等的影响下，更多的学者主张暗示性的语法知识习得，即通过听说、情景交际等手段进行语料的充分输入，英语学习者在练习中对语法规则加以提炼，进行隐性归纳。专门的语法教学一度受到冷落，表现为：有些学校的英语专业不再开设语法课程；老师课堂上淡化甚至回避语法知识的讲授。

到了20世纪90年代，明示性语法教学模式的重要性重新得到认识，对语法教学新途径的探索又成为外语教学的一个热点。探索语法教学的新途径，必须借力最新的语言学和语言教学理论，对语法课程实施自上而下的改革，从教学内容、教学评价和教学内容三个方面着手，不仅保证语法知识的有效输入，还会推动语法知识向语法能力的转化，为听、说、读、写、译等语言技能提供保障。

二、现行语法课程的问题

美国课程论之父Tyler提出了课程框架的四要素，即课程目标、课程内容、教学组织和教学评价。［1］（1－5）国内现行英语语法课程主要以掌握语法知识为课程目标，进而导致语法课程在课程内容，教学组织和教学评价上存在诸多问题。

1.课程内容

现行的英语专业语法教材主要基于传统语法，编写方法以演绎法为主，重描述而轻解释。章振邦编写的《新编英语语法教程》是国内较有影响力的一本英语语法教材，被很多高校作为英语语法学习的参考书。该书大量着墨于语法现象的描写，介绍各级各类语法现象是什么，较少谈及这些语法现象为什么如此。以一般现在时为例，教程介绍了它可以表示不受时限的客观存在、现在习惯动作、现时状态和现在瞬间动作、将来时间和过去时间，但并没有解释一般现在时的这些用法如何产生的，以及相互之间的关联，也没有谈及这些用法的使用语境。因为不了解语法现象的成因以及相关用法之间的关联，学生消化这些高度抽象和概括的语法知识已经很艰难，将语法知识转化成语法能力更是无从谈起了。

2.教学组织

现行英语语法教学组织模式无论是理论基础还是教学方法，都远远滞后于语言学和语言教学理论的发展，长期存在重语法规则灌输、轻语法能力培养的现象。在语法能力低下的情况下，所输入的语法知识反而成了桎梏，束缚了他们的语言输出。以写作为例，英语学习者由于语法能力的欠缺，一方面在写作中回避使用结构复杂、却常见于书面语的语法结构，如介词宾语关系从句；［2］另一方面又过度依赖具有限定动词的简单句，句法结构以SVO或SVC类型为主。［3］

3.教学评价

现行语法课程的教学评价以书面测试的终结性评价为主，考察学生对语法知识的掌握。测试题型主要是客观选择题，学生面对的是从篇章中摘取的孤立的语言点，或者为了考察某个语法点而刻意为之的单句。这样的评价方式无法提供适当的语言使用环境，学生只能机械地依赖所学的语法知识完成语法测试。加上平时形成性评价的匮乏，容易造成语法知识与语言使用环境的脱节，导致学生很难将语法知识有效地应用于具体的语言实例。

三、英语语法课程改革的探索

改革现行英语语法课程，应该调整课程目标，将重心从语法知识的掌握转变为语法能力的提升，为听、说、读、写、译等语言技能服务。为实现这一目标，应借力最新的语言学和语言教学理论，克服语法课程在课程内容，教学组织和教学评价上存在的诸多问题。

（一）基于构式语法改善课程内容

1.何为构式语法

构式语法（construction grammar）理论由 Goldberg提出。［4］［5］构式表示与人类经验相关的重要情景，表现为一个个的语法结构，是语言系统中的基本单位。构式本身具有意义，不同的构式具有不同的构式意义，因此构式是形式和意义（或功能）的结合体，涵盖了不同层级不同类别的语法现象，包括了整个“语素—词—句”连续统。英语语法教材中描写的各种语法结构，小到用于构词的前后缀如pre-，-ing等，大至句子如被动结构或存在结构，都属于构式。构式有具体和抽象之分，前者称为实例构式，指生活中使用的具体语言结构，后者称为图式构式，是对实例构式的抽象和概括，与传统语法中的语法结构相对应。

构式是多义的，如一般现在时既可以表示不受时限的客观存在，也可以表示现在习惯动作、现在状态和现在瞬间动作，这些意义通过转喻和隐喻的认知机制联系在一起。

2.基于构式语法的语法教学材料

采用构式语法进行语法教学材料编写完全可行：英语语法教材描写的不同层级不同类别的语法结构都属于图式构式，在解释语法结构时所列举的例子属于实例图式。基于构式语法编写的语法教学材料，不光要描述语法现象是什么，还要解释语法现象形成的动因，更要重视语法结构的语义、语义之间的关联及其使用。

举例来说，在描写英语中的时态问题时，传统语法往往仅限于罗列不同类型的英语时态的用法，如过去时表示过去时间、现在时间、将来时间；现在进行体表示正在进行的动作、即将发生的动作等；在列举用法的时候，再举几个例子，对英语时态的讲解也就到此为止了。

在基于构式语法编写语法教材时，不仅要呈现这些语法现象，更要解释语法现象背后的成因。英语的时体之所以具有如此众多而且彼此间有重叠的用法，一方面源自构式通过转喻、隐喻等认知机制产生的多义性，另一方面源自构式与构式搭配时的语义兼容性。比如一般过去时作为一个构式，其典型的构式意义是表示过去时间，即在时间轴（T）上，事件时间（E）先于说话时间（S），可用图式的方式表示如下：

图1 一般过去时的图式

以“He had an apple”中，事件“他吃苹果”发生在说话人说话之前，事件时间和说话时间之间必须存在一段距离。但在隐喻等思维机制的影响下，事件时间和说话时间之间的距离被从时间域被映射到真值域，可以表示真实与不真实之间的距离。正如人们听到包含过去时的句子如“Iwas ill lastweek.”时，往往会得出“说话者已经病愈了”这样的结论，也就说话人“生病”的状态现在已经不是真实的了。过去时由此衍生出表示非真实性的构式意义，也就是传统语法书中所介绍的过去时表示现在时间（如If Ihad the money，I’d buy a car）和将来时间（如 My wifewill be sorry that shemissed seeing you this evening.）的用法。

基于构式语法编写的语法教学材料更注重对语言使用的抽象和概括，注重语法结构与意义/功能的结合，注重解释语法现象背后的理据。这种语法知识的输入方式比起简单的教条式描写更符合学习者的认知规律，因此也更容易被接受。

（二）进行针对语法能力的教学评价

1.何为语法能力

语法能力的提升不等同于语法知识的掌握。语法知识是学习者应该熟悉的语法规则，如时态（如过去时）、体（如进行体）、不定式等，语法能力则是指学习者将语法知识转换成为潜意识的能力，并自动输出合乎语法规则的语言或自动监测所输出的语言。［6］［7］［8］可见语法能力不仅是一些熟记的语法规则，它涉及到正确理解句子字面意义、进行话语表达所必需的知识，既包括对语法知识的领会，又包括对语法知识的复用。语法能力在句子层级体现，可以具体化为不同语法亚技能，包括句子识别技能、句子操作技能和句子产生技能，每一语法技能建立在不同更下一级的语法亚技能基础之上。［9］［10］

图2 语法能力的层级

句子识别技能包括词法和句法识别两类亚技能，分别指运用英语的词法知识与规则识别并改正句中词法和句法错误的能力；句子操作技能包含句子整合和句子转换两类亚技能，分别指运用英语句法规则将简单句合并为复杂句，对从句、短语或句子进行转换的能力；句子输出技能指根据汉语句子内容产生在语义和逻辑上相对应的英语句子和用英语句子表述情景的能力，具体表现为汉句英译和英句表达两类亚技能。其中句子识别技能是语法知识性内容，涉及学习者对语法知识的领会和掌握，句子操作和输出技能属于语法应用能力，考察学习者对语法知识的复用。

2.语法能力测试的操作

英语语法能力分为语法知识能力和语法应用能力两部分进行评价。语法知识能力测试以选择题为主；语法应用能力评价（口头或书面）表述、翻译等语言输出形式，真正实现语法能力的形成性评价。具体表示如下：

表1 语法能力形成性测试表

针对目标是语法知识的测试采用四选一选择题或者填空题等客观方式，其特点是便于在线操作，可以在教学平台上进行，学生进行在线测试时能够得到即时的反馈，针对测试中出现的问题，查漏补缺，巩固语法知识。针对目标是语法运用的测试则采用主观题的方式，操作相对复杂，要求教师的高度参与，对测试进行评估，给出成绩。测试题型的设计与教学模式密切相关，配合提升学生语法能力所采取的第三条路径——翻转课堂的开展。

（三）开展翻转课堂

翻转课堂将学习过程中的两个阶段，知识的传授和知识的内化进行颠倒，在课前完成知识的传授，在课堂上完成知识的内化。［11］其中课前知识传授阶段因为学生专业知识薄弱、学习进程难以监督等原因，是能否实施翻转课堂的关键。英语语法课程课时有限，利用网络技术对英语学习者广泛的覆盖面采用翻转课堂教学模式，是对英语语法教学的现实需求的顺应，而且具有很高的可行性，因为：1）就专业知识而言，英语学习者在高中时期已经储备了一定的语法知识。2）就学习过程的监控而言，语法输入材料经过编写后更加符合学生的认知规律，能够较好地保证学生的主动性和积极性，另外将针对语法知识能力的测试设计为客观题形式，并放置在翻转课堂的第一阶段，同样是为加强对学生学习过程的监督。英语语法翻转课堂的具体设计框架如下：

图3 英语语法翻转课堂的设计框架

在设计翻转课堂时，极易因为“知识传授”环节的前置而忽略了教师的作用，导致从只强调知识输入的极端转变成只强调知识输出的极端。我们所设计的教学模式尤其重视教师的角色，不同阶段均有教师参与其中。另外构式语法的引入，有助于模块化语法知识，方便教师的专题制作。最后评价的细化和加强，可以让教师及时了解学生对知识的掌握程度尤其是将针对语法知识的测试放在课前进行，对学生的学习态度也有一定的督促作用。

1.课堂前

教师的引导：1）调查：利用既有资源是需要通过前期调查和测试的方式，摸清学习者已具备的语法能力；2）模块化语法输入材料：整合语法输入材料是基于认知语言学中的构式语法，分析通过前期调查发现的学习者语法能力欠缺的语法点，使语法知识的输入更加符合学习者的认知习惯。根据实际教学安排将学习者需要掌握的语法知识划分成不同的单元模块，如不定式模块、时态模块、词类模块等；3）确定语法知识的呈现形式：教师需要将语法材料以适合网络发布的模式制作出来，在网络教学平台上进行发布，并保证计算机和手机客户端对教学平台的访问。

学生的学习和测试：借助计算机或手机客户端登陆教学平台，在课前完成教师所设计的语法知识内容，完成语法知识的输入和在线测试。在线测试设计以单元为纲，包括选择和填空两种题型。检测的内容针对句子监控技能，即能够掌握词法和句法中语法规则，识别相关的语法错误等。测试通过自动批改完成，成绩自动记录。对于测试不合格的学生，共有两次返回重新进行学习和测试，系统将计入学生的最高成绩。对于在线学习时遇到的问题，汇总到课堂的口头陈述中，以待解决。

2.课堂中

教师的参与：1）帮助解释在学生在口头陈述中提出的问题；2）基于学生自主学习的语法模块设计针对语法应用能力的测试，测试采用书面和口语相结合的方式，内容包括整合和转换句子的句子操作项目，翻译汉语句子和使用英语句子进行表述的句子输出项目。

学生的语法输出：学生在该阶段完成语法知识的输出，完成相应的交际功能，主要包括：1）进行课堂呈现，以学习者小组口语报告，并提出在课前学习时遇到的问题；2）接受针对语法应用能力的测试，输出句子。

3.课堂后

教师的评价：1）评价学生在课堂中进行的口头陈述和输出的句子，并结合课前针对语法知识能力的评价，给出每位学生在本语法模块学习评价；2）为仍需进一步提升语法能力的学生提供一份额外的强化语法知识学习单，并以视频、PPT等形式呈现，建议学生课余进行学习；3）确认学生具备了该模块的相应语法能力；4）在学期末，教师还需要汇总网络平台、课堂输出和综合语法能力测试的结果，检验语法能力的提升路径的有效性。

学生的能力强化：对语法能力仍未需提升的学生，根据教师提供的视频、PPT，辅以网络资源，提升对该模块要求具备的语法能力，为更好地、全面地提升语法能力打好基础。

设计的翻转课堂突出了学生在这个学习过程中的中心地位，提高了学生的自主学习能力。另外这一模式充分考虑到了学生的个体的差异，会根据学生的语法能力而调整学习进度，以确保提升语法能力的效度。教师的角色贯穿于整个学习过程，承担监督、引导、评价等多重角色，目的在于保证教学模式的顺利实施。

四、结语

本文在语法课程被普遍淡化，英语专业学生语法能力相对低下的背景下，探讨了英语语法教学改革的途径，将提升高校英语专业学生语法能力作为语法教学的目标，并从基于构式语法编写符合学生认知规律的教材、开展反转课堂教学、针对语法能力进行评测三个方面着手实现该教学目标。这三个方面相辅相成，具有较高的可行性和实践意义。

首先把语法知识的输入与语言学理论结合是一种非常有益的尝试，不仅为提升英语学习者的语法能力开辟了一条新的路径，还检验了构式语法的应用能力和普适性。将认知语言学中的范畴、隐喻等思想充分融入到语法的讲授中，最大化地发挥语法知识的输入效用，调动学习者在进行课前自学的积极性。此外将语法结构视为构式的构式语法更利于将语法知识模块化，配合翻转课堂的进行。

其次，语法能力测试形式针对性强而且成体系，能够全面的检测学生的语法能力。将测试分为针对语法知识和语法运用两部分进行，分别用客观题和主观题的呈现方式，同样很好地配合了翻转课堂的授课模式。

最后，翻转课堂是对当前语法教学环境的顺应。在进入大学之前，英语学习者已经具备了一定的语法能力，学校内部有丰富的网络机房、教学平台和手机客户端等网络资源。通过有教师全程参与的翻转课堂，学习者在课前完成语法知识的传授，在课堂内完成语法知识的内化和语法能力的提升，实现了学习者、教师、平台和学习资源四大元素之间的联动。

［1］Tyler R.W.Basic Principles of Curriculum and Instruction［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1949.

［2］陈月红.中国人学英语为什么回避使用关系从句［J］.福建外语，1999，（1）.

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［5］Goldberg，A.E.Constructions atWork［M］.Oxford：Oxford University Press，2006.

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［7］马广惠，文秋芳.大学生英语写作能力的影响因素研究［J］.外语教学与研究，1999，（4）.

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［9］Cairns，H.S.＆Cairns，C.E.Psycholinguistics：A Cognitive View of Language［M］.New York：Holt，Rinehart＆Winston，1976.

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［11］Kathleen，F.Upside down and inside out：Flip Your Classroom to Improve Student Learning［J］.Learning＆Leading with Technology，2012，39（8）.