大学生学习性投入调查中“社会称许性偏见效应”的实证研究——以国内某“985工程”院校L大学为例

（兰州大学 高等教育研究所，甘肃 兰州 730000）

一、引言

随着高等教育实践的不断深入、教育理论的不断提升，过去那种以关注资源和投入等外在影响因素为主的高等教育评价模式正在逐渐转变，取而代之的是以学习者为中心、以学习过程为重点、以学习经验和产出为主要内容的大学质量评价和监控体系。社会调查方法是社会科学研究的重要方法之一，而在调查方法中，又以问卷调查法的使用频率为最。风笑天曾指出，“只要有可能，研究者往往热衷于采用问卷来收集资料，而问卷调查也几乎成了社会学研究的代名词”。［1］问卷调查法以其特有的诸多优势成为社会研究的基本方法，一直以来都用途广泛。鉴于此，新兴的高校评价模式与问卷调查法“联姻”，产生了在国际上具有重要影响力的质量评价与监控体系，如英国的全国大学生调查、美国的大学本科生学习性投入调查、澳大利亚的大学本科生学习性投入调查等。［2］“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）正是在美国的大学本科生学习性投入调查（The National Survey of Student Engagement，简称NSSE）的基础上形成和发展起来的。

自2007年清华大学引进美国的大学本科生学习性投入调查工具以来，我国大范围的学情调查便开始了。此后，以CCSS为基础的学术论文和研究报告层出不穷。然而，研究的视角有局限之处，即除了国外的一些学者开展了关于学情调查（NSSE）中社会称许性偏见效应的影响研究之外，国内学者对“社会称许性”的研究少有涉及。 2015清华大学“全国大学生学习性投入”调查课题组（简称“课题组”）对CCSS问卷“综合分析指标”、“教育过程诊断指标”、“学习诊断指标”三大指标体系中的内部题项和二级指标名称进行了调整以后，［4］4关于“社会称许性”的研究几乎没有。基于此，本文拟利用国内某“985工程”院校L大学2015年度“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）的调查数据对CCSS问卷调查中的社会称许性偏见效应做一些实证研究，以便为院校更好地诊断课程、教学和学生学习提供服务。

二、社会称许性偏见效应概述

社会称许性（Social Desirability，SD）是指由社会主流文化或社会价值规范所包含的，被社会中绝大多数人称赞的意识和行为。［5］社会称许性反应（Social Desirability Responding，SDR）是指个体按照现行的社会规范和准则而展示出有利于自己的倾向。［6］社会称许性偏见效应（Social Desirability Bias，SDB）是指个体的行为由于受到社会价值观的影响而趋同于社会所接收的方式和程度。［7］本文所指的社会称许性偏见效应，其含义为在CCSS问卷调查中接受调查的大学本科生在对问卷所设的题项进行作答时自欺性拔高的倾向。

自陈式问卷有其独到之处，却也存在固有的缺陷，即它不可避免地会受到社会称许性的影响，或多或少都会有一些社会称许性偏见效应。为提高问卷的信度和效度、增强研究的客观可靠性，对社会称许性进行测量和分析也就变得不可或缺。自2010年以来，CCSS问卷中就已经嵌入了SD量表，至2015年经历了数次修订。CCSS2015问卷的SD量表包括七个题项（表1）。每个题项设置两个选项：“是”与“否”，并分别赋值为100和0。然后通过计算算术平均数的方法算出SD，最高为100，最低为0。SD得分越高，表明社会称许性效应越大，反之越小。

表1 CCSS2015社会称许性量表

三、社会称许性与学习性投入调查主要指标的关系

本研究使用问卷调查法，以“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷2015”为调查工具，于2015年在L大学全日制本科生数据库中采用分年级完全随机抽样的方式抽取了2002名本科生，回收问卷1755份，有效问卷为1725份，有效回收率98.29%。经检验，样本具有较好的代表性。本文利用获得的调查数据，对SD与学习性投入调查的核心指标，包括综合分析五项指标、教育过程诊断十项指标、学习诊断九项指标，以及教育收获、满意度之间的相关性进行分析，以期揭示SD对学情调查的影响情况，即社会称许性偏见效应。为简化分析并考虑到L大学的SD常模为59.57，故将SD按得分分成五个区间：［0，20）、［20，40）、［40，60）、［60，80）、［80，100］。

（一）SD与综合分析五项指标的关系

CCSS综合分析五项指标，包括学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）、生师互动（SFI）、教育经验丰富度（EEE）和校园环境支持度（SCE）。SD与综合分析五项指标的相关分析见表2。

表2 SD与综合分析五项指标的相关分析

由表2可知，学生的SD得分与学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）和教育经验丰富度（EEE）极弱相关或无关（相关性的值在0.0－0.2范围内）；与生师互动（SFI）和校园环境支持度（SCE）弱相关（相关性的值在0.2－0.4范围内）。从图1中可以更直观地看到SD与综合分析五项指标的关系。

图1 SD与综合分析五项指标的关系

与相关分析显示的结果一致，学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）和教育经验丰富度（EEE）的折线图较为平缓，而生师互动（SFI）和校园环境支持度（SCE）的折线图则较为陡峭。说明社会称许性对学业挑战度（LAC）、主动合作学习水平（ACL）和教育经验丰富度（EEE）三大指标的影响微乎其微，可以忽略不计；而生师互动（SFI）和校园环境支持度（SCE）中的社会称许性偏见效应也不明显。

（二）SD与教育过程诊断十项指标的关系

CCSS教育过程诊断指标共计12项，考虑到其中的“自我报告的教育收获”和“在校满意度”主要作为学习结果，抽出另行分析，故此处只有10项：课程认知目标（COC）、课程要求严格程度（CR）、课堂教学（CI）、教学反馈（FB）、激发学习志趣（MS）、测评（作业和考试）（AS）、课程学习行为（SL）、课外拓展性学习行为（ELE）、支持性环境（SE）和向学/厌学（SWL）。SD与教育过程诊断十项指标的相关分析见表3。

表3 SD与教育过程诊断十项指标的相关分析

由表3可知，学生的SD得分与课程认知目标（COC）、课程要求严格程度（CR）、课堂教学（CI）、教学反馈（FB）、激发学习志趣（MS）、测评（作业和考试）（AS）、课外拓展性学习行为（ELE）极弱相关或无关（相关性的值在0.0－0.2范围内）；与课程学习行为（SL）、支持性环境（SE）、向学/厌学（SWL）弱相关（相关性的值在0.2－0.4范围内）。从图2中可以更直观地看到SD与教育过程诊断十项指标的关系。

图2 SD与教育过程诊断十项指标的关系

与相关分析显示的结果一致，课程认知目标（COC）、课程要求严格程度（CR）、课堂教学（CI）、教学反馈（FB）、激发学习志趣（MS）、测评（作业和考试）（AS）、课程学习行为（SL）、课外拓展性学习行为（ELE）、支持性环境（SE）和向学/厌学（SWL）十项指标的折线图都比较平缓，基本与横坐标轴平行，这说明SD与教育过程诊断十项指标的关系较弱，社会称许性偏见效应不明显。

（三）SD与学习诊断九项指标的关系

CCSS学习诊断指标共计9项：高阶学习（HOL）、信息分析（INF）、接受式学习（TL）、探究式学习（EL）、反思性学习（RL）、整合性学习（IL）、合作性学习（CL）、跨文化学习（CULT）和在线学习（OL）。SD与学习诊断九项指标的相关分析见表4。

表4 SD与学习诊断九项指标的相关分析

图3 SD与学习诊断九项指标的关系

由表4可知，学生的SD得分与高阶学习（HOL）、探究式学习（EL）、合作性学习（CL）、跨文化学习（CULT）、在线学习（OL）极弱相关或无关（相关性的值在0.0－0.2范围内）；与信息分析（INF）、接受式学习（TL）、反思性学习（RL）、整合性学习（IL）弱相关（相关性的值在0.2－0.4范围内）。从图3中可以更直观地看到SD与学习诊断九项指标的关系。

与相关分析显示的结果基本一致，高阶学习（HOL）、探究式学习（EL）、合作性学习（CL）、跨文化学习（CULT）、在线学习（OL）的折线图较为平缓，而信息分析（INF）、接受式学习（TL）、反思性学习（RL）、整合性学习（IL）的折线图则较为陡峭，说明社会称许性对高阶学习（HOL）、探究式学习（EL）、合作性学习（CL）、跨文化学习（CULT）、在线学习（OL）的影响微乎其微，可以忽略不计；而信息分析（INF）、接受式学习（TL）、反思性学习（RL）、整合性学习（IL）中的社会称许性偏见效应也不明显。

（四）SD与满意度、教育收获的关系

CCSS的自我报告教育收获（SSLO）主要调查学生个人在知识、能力、素质等方面的“进步量”或增值大小；在校满意度（SSTF）包括学生整体就读满意度、学术经历等单项满意度以及向他人推荐所读院校的意愿的强度。［8］SD与教育收获、满意度的相关分析见表5。

表5 SD与教育收获、满意度的相关分析

由表5可知，学生的SD得分与在校满意度（SSTF）极弱相关或无关（相关性的值在0.0－0.2范围内）；与自我报告教育收获（SSLO）弱相关（相关性的值在0.2－0.4范围内）。从图4中可以更直观地看到SD与教育收获、满意度的关系。

图4 SD与教育收获、满意度的关系

与相关分析显示的结果一致，在校满意度（SSTF）的折线图较为平缓，而自我报告教育收获（SSLO）的折线图则较为陡峭，说明社会称许性对在校满意度（SSTF）指标的影响微乎其微，可以忽略不计；而自我报告教育收获（SSLO）中的社会称许性偏见效应也不明显。

四、社会称许性对学习性投入调查数据使用的影响

自陈式问卷或多或少都会存在一些社会称许性效应，上述分析证明了这点。但从上述的分析也可以看出，通过采取恰当的措施，这种自陈式问卷固有的不足也可以得到有效控制。为进一步增强说服力，本研究继续利用L大学调查数据，通过分析SD与学生自我报告的学业成绩、真实成绩（GPA）之间的关系，进一步揭示SD对学情调查的影响。

（一）SD与自我报告的学业成绩的关系

此处所称的学业成绩，是指CCSS调查中“与同班级/专业的同学相比，你上学期的成绩属于”学生填答的情况，共分五个档位：排名前5%、前5%～20%、前20%～50%、50%～80%和排名后20%。SD与自我报告的学业成绩的关系如图5所示。

图5 SD与自我报告的学业成绩的关系

按理来说，学习性投入越高，学生的学习效率越高，效果也越好，自然也会表现为好成绩。因此，如果SD与学习性投入的各项指标（综合分析五项指标、教育过程诊断十项指标、学习诊断九项指标）呈现显著正相关，那么随着SD得分的提高，学习性投入各项指标的得分也会显著增加，学生的成绩也会越来越好。但由图5可知，无论SD得分为哪个区间，都有成绩好的学生，也有成绩差的学生。换言之，随着SD得分的提高，学习性投入各项指标的得分并没有显著增加，学生的成绩也不是越来越好。这再一次说明了在L大学参与的学习性投入调查中，“社会称许性偏见效应”并不明显。

此外，从图5中还可以看出，SD得分在区间［40，60）的学生最多，这说明L大学的本科生倾向于对自己做出客观评价，或者问卷的设计减少了学生的顾虑，使学生的作答更加客观，这又从另一个角度说明了SD与综合分析五项指标、教育过程诊断十项指标、学习诊断九项指标之间不存在明显的相关。

（二）SD与GPA的关系

选择分析SD与GPA的关系是出于以下考虑：如果通过分析SD与GPA的关系，所得结论与上述结论一致，那么将进一步增强上述分析所得结论的可靠性，也间接说明了L大学学生在自我报告时持客观的态度，而这又能反过来说明社会称许性偏见效应在L大学的本科生学习性投入调查中不明显。分SD区间统计L大学学生截止本次调查时的GPA，如图6所示。

图6 L大学SD各区段学生的GPA分布

由图6可知，GPA随着SD的变化趋势与自我报告的学业成绩随SD的变化趋势具有一致性。因此可以说，调查对象在作答时持客观态度，说明社会称许性对学情调查数据的影响并不明显。这也从侧面反映出课题组对问卷的不断改进和完善起到了可观的效果。

五、结论与讨论

（一）社会称许性偏见效应在学习性投入调查中得到了有效控制，社会称许性未对调查结果产生重要影响

如前所述，SD与学习性投入的各项指标的关系很弱。根据已有研究，学生的学习性投入越高，学习成绩（教育收获）也就越高。由此推论，随着学生SD得分的提高，学习性投入得分不会显著提高，学习成绩也不会显著提高。由前面的分析可知，无论是自我报告的学业成绩，还是学生的真实成绩都没有随着SD得分的提高而显著提高，因为在SD得分的各个区间，既有成绩好的学生，也有成绩不好的学生。这印证了“SD与学习性投入各项指标的相关性很弱”的结论。由SD与自我报告的学业成绩、GPA关系的一致性可知，L大学本科生自我报告的学业成绩和真实成绩有较高的吻合度，这也说明L大学本科生填写自陈式问卷的态度较为客观，因而社会称许性偏见效应不明显。总而言之，社会称许性偏见效应在学习性投入调查中得到了有效控制，社会称许性未对调查分析产生重要影响。

统观SD对学情调查影响的分析结果，所得结论并非千篇一律。国外的一些研究证明，SD与低年级的学业挑战度、反思性学习，与高年级的校园支持环境、反思性学习、个人教育收获、通识教育收获等具有显著的正向相关关系。［9］国内的相关研究也证明SD与综合分析五项指标（学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验丰富度和校园环境支持度）、学习诊断八项指标（高阶学习、反思与整合学习、学习策略、数量推理、合作性学习、与多元人群的讨论、生师互动和互动质量）以及院校诊断七项指标（课程认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课外拓展性学习行为、向学/厌学、有效教学实践和支持性环境）具有显著的正向相关关系。［10］国外也有研究证明SD对学情调查没有影响，但国内尚未有此类研究结论。本研究丰富了已有研究结论，也揭示了SD对学情调查具有复杂影响。

（二）更加关注社会称许性指标，加强对社会称许性效应影响的研究

本研究所得结论为社会称许性对学情调查几乎没有影响，但这不但不能说明无需关注社会称许性偏见效应，反而应该加强对社会称许性问题的研究。正是因为课题组不断地根据先进理论和深入实践对问卷进行改进和完善，才使得称许性偏见效应不明显。此外，本研究只是以国内某一所“985工程”院校为例，不能说明所得结论具有广泛的适用空间。不同的时间、不同的研究对象、不同的研究方法也许会造成不同的研究结论。这说明社会称许性效应纷繁复杂的作用机理，说明只有更多的关注和研究才能在必要的时候降低社会称许性偏见效应。人是社会关系的总和，既有自然性也有社会性，这也就说明生长于社会中的人不可避免要受到文化价值观和社会道德规范的影响，而这种影响作用于可变性极强的人，其情形又是不确定的，有时候更是有些不可捉摸的特点。加上文化价值观和社会道德规范也是与时而变的，这种影响也就越发复杂，越发需要给予更多重视。从现有文献来看，涉及综合分析五项指标的研究很多，而涉及社会称许性的研究却很少。社会称许性的不可忽视性与现实的忽视之间形成“危险性”矛盾，之所以这么说，是因为社会称许性关乎研究结果的可信服度。如果不能有效控制“社会称许性”这一变量，则无论问卷本身的效度如何“理想”，调查得到的数据都可能令人质疑；也无论研究者的研究方法如何“先进”，研究过程如何“科学”，其结果解释的效力可能也是要大打折扣的。［11］鉴于此，我们仍然应该用更多的数据，选择更多的研究对象，运用更科学有效的研究方法对社会称许性效应进行研究，以便使CCSS问卷的调查结果更加客观、评价更加全面深入，从而为诊断高等教育问题提供有力的依据，为提高高等教育质量、促进高校内部发展做出切实贡献。

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