初中语文“四层引导阅读教学法”

陈平

【摘要】本文论述初中语文“四层引导阅读教学法”的理论基础、操作要点和应用效果，从“学生自读”“师生共读”“训练积累”到“补充拓展”四个层次渐次深入、拓宽，帮助学生掌握读写规律和养成良好的阅读习惯。

【关键词】四层引导阅读教学法 学生自读 师生共读 训练积累 补充拓展

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）10A-0036-04

初中语文“四层引导阅读教学法”之“四层”，即“学生自读”“师生共读”“训练积累”“补充拓展”四个渐次深入、拓宽的层次。“学生自读”是起始层次，这个层次借助导学案进行任务驱动。“师生共读”层次，教师以学生的质疑及教师设置的主问题为出发点，引导点拨学生解决他们在自读层次所不能解决的问题，从而更透彻地理解文本。“训练积累”层次，教师从文本中选取一个有价值的点进行语言表达训练，巩固知识、提升能力、强化积累。“补充拓展”层次，教师选取一篇與主讲课文有关联的文章给学生阅读，实现知识的迁移，拓展学生的思维。教师在四个层次中调动学生的学习积极性，帮助学生掌握读写规律和养成良好的阅读习惯。

一、理论基础

（一）建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动接受者和被灌输的对象。教师在教学过程中要成为学生建构意义的帮助者，就要从以下几个方面发挥指导作用：1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;2.通过创设符合教学要求的情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生建构当前所学知识的意义;3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;启发诱导学生自己去发现规律，纠正和补充错误或片面的认识。

（二）中学语文特级教师钱梦龙认为教会阅读是提高学生语文素养的抓手。听说读写能力是语文素养的基础，阅读能力是基础的基础。阅读的价值不仅在于阅读本身，更在于对人的素质的全面影响。训练，是师生互动的基本形态。教师着眼于指点阅读门径，学生致力于自求理解，自致其知。中学语文特级教师蔡澄清认为学生的认知规律是通过教材的学习获得知识，运用知识进行训练，提升能力，将能力运用于实践中，实现知识的丰富、拓展和创新。

二、操作要点

（一）第一层：学生自读

教师通过任务驱动，使学生扫清阅读障碍，初步整体感知课文，获得对文本的原初印象，并能提出问题。

1.导入新课。教师在导入新课时可运用引趣导入法、激情导入法、设置疑问导入法、图片导入法等多种形式，借助有生活气息、富有时代感的材料导入，这能桥接学生的生活与语文学习，使学生的注意力迅速聚焦。如教师在导入《老王》一课时可屏显图片《角落里的无奈》并导入：“爱是一种情感，更是一种美德，其实现实生活中不乏像老王那样的不幸者。今天我们学习杨绛的《老王》，感受作者对不幸者同情、尊重、关爱的情怀。”又如《谈生命》一课，教师在导入环节可以用多媒体播放公益广告《我23岁》，要求学生谈观后感：“视频中这批斗志昂扬的年轻人，‘年轻不可看轻，充满震撼人心的正能量，积极、阳光！生命对于每个人而言只有短短几十年，怎样才能活出最精彩的人生？”再如《背影》一课，教师在导入环节可屏显图片《寒风中，父母抹泪久望北京西站执勤儿子站岗》，要求学生从父母的角度谈感想：“孩子永远是父母的牵挂。这位武警战士落泪表明他读懂了父母。今天我们学习的《背影》中，作者也流泪了，他读懂父爱了吗？”在当前这个资讯发达的读图时代，学生通过各种媒体接触到了大量的图片和视频，这些图片、视频中不乏正能量，我们力图把这些资源转化为教学资源，引导学生发现、建立生活与语文的联系。另外，因为本教学模式所有的环节都是在课堂上进行，没有课前预习，所以我们希望通过导入环节使学生的注意力迅速集中。

2.用“导学案”将自读任务呈现给学生。导学案中的自读任务包括两个部分。第一部分是学生默读课文，借助课文注解及工具书掌握、积累字词。为了使学生掌握得更牢固，教师可设置小组交流检查最难记的（或最易混淆的）字音、字形和最难理解的词语等环节。第二部分是学生放声自由朗读课文后疏通文意。对于初中生而言，放声朗读往往能帮助他们疏通文意。疏通文意一般按以下思路：记叙文：①编写段落提纲;②文章写的人物（景物、事物）有什么特点？③文章的中心思想是什么？④作者选择什么材料表现中心思想？⑤作者怎样组织材料？遵循什么写作顺序？如何安排详略？……说明文、议论文则根据问题调整要求。这一环节旨在由“扶”到“放”培养学生的阅读能力。导学案还呈现了疏通文意后“质疑”的任务。苏霍姆林斯基说过：“要尽量使你的学生看到、感觉到、能摸到不懂的东西，使他们面前出现疑问。”导学案中有“我觉得不理解的内容是      ”的任务。这鼓励学生细读文本。学生学习的内部动力中极其重要的一部分是来源于在理解教材时产生的矛盾和冲突。学生在自读课文的过程中，遇到想不通、绕不过的地方，教师要鼓励学生思考。独立思考不能解决的，开展讨论;讨论不能解决的，提交老师，可以作为下一课时阅读活动的起点。提出质疑的问题可涉及词语、句式的运用，写作手法，情节的发展、冲突，人物的表现方式，段落的安排等。

如《背影》一课的教学，学生提出的问题有：

①父亲很老了吗？

②“我现在想想，那时真是太聪明了。”为什么这样说？

③父亲写到身体平安，但是又说“大约大去之期不远矣”，二者互相矛盾吗？

④“不知何时再能相见”，本来“我”和父亲关系不好，现在又想见，为什么？

⑤“好在天无绝人之路”怎么理解？

⑥父亲本已说不送“我”，为何踌躇了一会儿还是要和“我”一起去？

⑦作者为什么写父亲的背影而不写父亲的外貌？

⑧紫毛大衣很贵吧？父亲穿得那么寒酸，为什么给“我”这么贵的衣服？

……

其中②⑤等问题可以通过学生讨论交流，或者教师稍加点拨就可以解决，对于那些学生自己不能解决的问题，教师可以将其整理归纳，成为第二课时研读的抓手。

3.学生以小组为单位交流研讨“不明白的内容”，教师巡堂，相机参与讨论、解疑。

“学生自读”一般安排一课时。

（二）第二层：师生共读

本层次是在第一课时学生充分熟悉文本的基础上，以问题驱动学生继续深入研读文本，“向青草更青处漫溯”。叶圣陶先生说过：“……一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师也必须在这些场合給学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行。”受阅历所限制，学生会存在读不透或误读之处，教师可以在第一层次对学生的阅读体验有了足够了解的基础之上，通过问题任务驱动，指点学生继续读透。按叶圣陶先生所言，这种“指点”必须要言不烦，富于启发性。故本层次设置的引读问题应尽量简洁。

师生共读的问题可来源于学生在阅读中的生成，这样的课堂教学目标源于学生，学生学习起来有更强的内在动力。如上一层次中列举的《背影》一课，问题④⑥等学生质疑未能解决，一是因为不了解相关背景，二是因为对文句理解不透。这些问题可归纳梳理为“父亲对‘我的爱是怎样的爱？”“‘我对父亲的态度发生了怎样的变化？”两个问题。

师生共读的问题，也可以是教师从阅读者的角度提出的能够引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题，把学生的思维引到对文本更进一层的感悟上来。可以从文章标题、文章内容、关键词句和文章特点等角度设计主问题，还可以从师生对文章的阅读体验的角度设计问题。

“师生共读”环节，注重的是“共”，而非直接把结论呈现给学生。对于问题的解决，主要是“点拨思考”，“点”即点要害，抓重点;“拨”即拨疑难，排障碍。教师用画龙点睛和排除故障的方法，针对具体的教学过程中学生的表现，因势利导，启发学生开动脑筋，进行思考与研究，寻找解决问题的途径和方法，以达到掌握知识与发展能力的目的。教师在这个过程中要给学生思考的时间、参与的空间（如学生独立思考、同桌间切磋交流、学习小组围绕问题探讨争论等），力求“不愤不启，不悱不发”。

如《谈生命》一课中，紧承上一节课的阅读体验，教师提出：“上节课我们找到了最能表达课文主题的语句，现在让我们来领悟其中的深层含义，并结合自己的生活体验来谈谈对生命本质意义的认识。”（多媒体显示教师选定的3个关键语句，学生可以再另选2～3个语句来解释。）

点拨思路：①先理解每句中的关键词“入海”“死湖”“空壳”“快乐和痛苦”“云翳”“黄昏”的含义，再结合上下文的语境来理解。②生活体验可以是来自学校、家里、社会的学习、生活经历、经验和感受。③理解可以是多角度、多层次的，大家要大胆灵活地说出来。

教师总结：生命的本质和规律在于蓬勃生长、奋勇前进，任何力量也无法阻碍、压制它;它始而渺小微弱，继而强健壮大，终而消亡，其间幸福与痛苦、顺利与曲折相伴相随。希望你的一生有丰富多样的经历，真正体验到人生的美好。

又如《散步》一课中，教师根据阅读体验提出的主问题是“在字里行间，我看到一个       的家？”

点拨思路：①感悟人物形象。②品析“太迟”“总算”“又”“摸摸”等词语。③体会这一家人的浓浓亲情。

总之，教师在点拨过程中应更多地给学生提供方法、策略，帮助学生读懂文章，最终发展学生的阅读能力、自学能力。

（三）第三层：训练积累

叶圣陶先生说过，语文学习的出发点在“知”，而终点在“行”。所以学生在课堂学习中应该有充分的训练和丰富的积累。积累是素养、策略、基础、目标与要求。积累应转化为语文教学行为，让学生在知识、方法、情感和思维方面有丰厚的收获。积累可以是在课堂上习得优美语言，识记语言材料，学会品味、揣摩、感悟和欣赏优美、精彩的语言，学会语言积累的方法，发展读写能力。

本环节是学生充分研读课文之后，将通过教材的学习获得的知识用于实践以提升能力的集中训练。根据不同课文的特点，教师可以设计不同的“点”。

有的课文本身就是积累的好材料，可以进行美文朗读、朗诵训练、美句摘抄、好词积累等。如《春》《散步》《紫藤萝瀑布》《安塞腰鼓》等课文以及众多精妙的古诗文、现代诗都是极好的朗读、朗诵材料。教师要求、指导学生通过朗诵传递出作品的情感。此外，教师还可以通过配乐朗诵、分角色朗诵、男女轮诵、个人小组集体轮诵等多种形式增强朗诵的感染力。而美句摘抄、好词积累则要求学生用工整的字体将好词佳句抄写在专用的积累本上。

有的课文内容可作为语言训练的载体，用于设计小练笔。①仿写学用。如《谈生命》小练笔一：请用“生命还像……”的句式仿照课文写一句话。小练笔二：仿照“愿你生命中有够多的云翳，来造成一个美丽的黄昏”这句话，另写两个句子。②迁移拓展。如《背影》小练笔：作者通过“背影”读出了父爱，想一想，在我们的生活中，有哪些让我们读出父母之爱的细节？请大家用200字到300字写一写。③读后随感。如《植树的牧羊人》小练笔：我们所处的社会中也有很多默默“植树”的人，他们以非凡的毅力辛勤耕耘，种植着希望和幸福。你认识或听说过这样的人吗？请你准备3分钟后跟老师、同学们说一说。④变体改编。把古诗改写、扩写成一段文字。⑤补说续写。补写人物的心理、续写故事的结局等。⑥技法实践。借鉴具体的写作手法训练。

训练积累的环节为实时训练，一般都当堂完成。检查的方式有：①集体展示、小组展示、个人展示。适用于朗读、朗诵训练。②小组长检查。适用于摘抄积累训练。③教师点评。教师巡堂了解学生的训练情况，或者抽查口头表达（做好记录，一个学期内保证班内学生机会均等），教师点评力求以点带面，提炼出评价标准，让全体学生都能用来衡量自己的训练成果，或是让小组长用于评价本组组员的训练成果。如仿句的内容、句式，细节描写的方法与要求等。④小组内讨论交流、分享对话。⑤教师收集批阅。

本模式在阅读后集中训练，力求简洁，一课突出一个训练点，争取三年的训练形成序列。我们力求：①训练意图明确。要清楚训练旨在提高学生哪一方面的语文素养。②训练要求清楚。必须让学生得到明确的指令，明白应该怎样做。③训练难度适宜。难度要求应是略高于学生现有的水平和能力，大多数学生踮一踮脚就能够得着。④训练方式适当。训练方式要切合训练意图，适合具体的教学内容。⑤处理好训练和文本的关系。以文本为基础，切合文本特点。⑥训练的量要适当。

（四）第四层：补充拓展

本层次是介于单篇阅读与群文阅读之间的一种教学活动，是完成了课内篇目阅读活动的拓展或升华。教师以课文为依据，在题材、内容、主题、表现手法乃至风格特色等方面，为学生的阅读学习提供一篇相关的文本，为阅读教学增容，拓展阅读视野，开阔阅读路径，激活阅读思维。补充的文本除了优秀经典作品，还可以是乡土教材、学生自己的作品等，部分自读课文亦可作为补充阅读的材料。向学生提供的方式可为“耳读”（教师或者学生朗读），亦可“目读”（印发或白板展示阅读材料）。教师可就情节、环境、手法、结构、主题、语言等进行引导。拓展学习的方法有同中求异、异中求同、寻找印证等。

如《回延安》一课，教师可补充拓展《延安颂》《延安，我把你追寻》等关于“延安精神”的作品;《植树的牧羊人》一课，教师可补充拓展主题相似的《杨善洲的故事》;《孙权劝学》一课，教师可补充拓展人物经历相似的《北史·傅永列传》。

补充拓展的文章要求学生知文意、作比較、有感悟。如《老王》一课，选择了《老妪》来拓展阅读，教师给出提示性的问题帮助学生读懂文意，然后从不同的角度比较《老王》《老妪》这两篇文章，最后引发关于卑微与高贵的思考与感悟。

补充拓展层次让学生在不同内容的交叉、比较、整合中开阔视野，加深对课文的理解，提高阅读能力。

（五）关于小组建设的思考

在本教学模式中，四个层次都有小组讨论交流的环节，因此，小组建设是开展本教学模式的关键，我们一般按座位将学生划分为四人小组或六人小组。如何才能让小组讨论不流于形式，而是学生思维的碰撞、交汇、交锋？我们做了不少的尝试与摸索，如组员搭配更为和谐、互补，教师指令更为明确，不能用“请大家讨论、交流”等笼统的教学语言，但效果还是不尽如人意，我们将继续探索。

三、应用效果

（一）极大地调动了学生的学习积极性、主动性。学生在课堂上有读、思、写、说、听等活动，每一项活动都开展得很充分，教师关注学生的面很广，学生积极主动地参与学习，改变了“一言堂”的沉闷局面。

（二）提高了学生听、说、读、写的语文能力，培养了学生良好的语文习惯，提高了学生的语文素养。学生在课堂上阅读（包括默读、朗读）的时间多了，书面表达（包括导学案、训练积累等）的机会多了，口头表达（包括讨论、交流、展示、回答等）的机会也多了，并且经常查阅工具书、圈点勾画等，经过一段时间的训练，学生的语文能力、素养得到提高，并逐渐养成良好的习惯。

（三）提高了语文教师的业务水平及学科素养。为了达到“四层引导阅读教学法”的要求，语文教师必须深入研读课文，并扩大阅读面，增加自己的专业知识储备，更深入地认识学生，才能引导学生阅读，帮助学生提升。所以，本教学模式成为促使语文教师提高业务水平及学科素养的动力。