资源教室：阅读障碍学生的补救教学策略

庞颖 景时

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116000）

资源教室：阅读障碍学生的补救教学策略

庞颖 景时

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116000）

资源教室是随班就读支持保障体系中的重要一环，补救教学是资源教室中的重要功能之一。阅读障碍学生补救教学可以改善学生的学业困难、提高学生的学习能力、提高生活适应能力。在资源教室中，阅读障碍学生补救教学有字卡银行、基本字带字教学法、KWPL法与故事脸等策略，可以促进阅读障碍学生识字与阅读能力的发展。

资源教室；阅读障碍；补救教学

一、前言

随着资源教室的建立，随班就读的教学质量逐渐提高，并且满足了学生的特殊需要，促使学生全面发展。补救教学是诊断和筛选出学习程度落后或学习低成就的学生，对之实施针对性的课后辅导教学，其目标是为了提升弱势学生及低成就学生的学习能力与学习效果，巩固学生基本学习能力，促进教育公平。即根据每个年级都有应该达到的基本学习能力，诊断学习程度落后或学习低成就的学生，根据这些学生实际学习情况，改变教学方法或情境，实施适性化课后辅导教学，为学生提供更多的学习机会，使其真正理解与精熟学习，从而弥补正规教学的不足，确保全体学生都能够达到该学段的基本学习能力。[1]近年来，阅读障碍学生的高发率情况受到越来越多的教育工作者和研究者的重视。发展性阅读障碍是指患者在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力和神经系统障碍，但阅读成绩却明显低于相应年龄和智力的应有水平，处于阅读困难状态。[2]阅读障碍学生在资源教室中进行补救教学，可以弥补差异，提高学生学习能力，提高学生生活适应能力。

二、阅读障碍学生的学习现状

阅读是学习的基础，个体在学习和生活中取得成就，很大程度上都和阅读有关。阅读是一个复杂的学习过程，它包括“识字”和“理解”两个部分，其中识字是理解的基础，理解是阅读的重要组成部分。小学阶段的阅读障碍学生学习现状主要体现在识字学习和阅读理解两个方面。

（一）阅读障碍学生识字能力表现。阅读障碍学生识字常出现误认现象。阅读障碍学生在识字过程中，常常出现误认情况，体现在试卷与平时作业中较多。小学生字形输出的研究发现，阅读水平低的学生经常会出现同音替代的错误。这与学生对汉字的表征和加工方式有关，阅读水平低的儿童的字音、字形、字义等各种知识表征间的联结较弱，不能实现自动的激活，因此就会输出了具有共同语音表征,但语义、字形都不相同的同音字。这还反映了阅读水平低的儿童，没有掌握声旁读音、形旁语义的规则。[3]识字困难学生的结构意识比正常学生落后，他们倾向于将字当作是一个图形来死记，而不是去理解汉字的结构及其意义。小学生汉字的结构意识在一年级末至二年级上学期开始萌发，三年级开始发展，到五年级一般就已经成熟了。但是，识字困难学生的汉字结构意识的发展比正常学生落后，三—四年级的学生还不能掌握汉字的偏旁部首的意义和汉字的构字规则。[4]阅读障碍学生的识字错误，以字形错误为主，阅读障碍学生的字形表征不精确，比如将“愉”读成“偷”，“弧”读成“孤”，常常不知道学过的字是什么意思，不知道如何利用字的形旁的意义和声旁表音规则来帮助认字。与正常学生相比，阅读障碍学生常出现较多的组词错误，并且无法记得学过的字或不会念，阅读障碍学生字义表征同样不精确，只知其字，不知其义，比如组词时，将天气组成“天氧”之类的问题。识字教学在小学阶段极为重要，识字是所有学习科目的基础，识字学习影响着学生学习的各个方面。

（二）阅读障碍学生理解能力表现。

1.字义理解能力差。阅读障碍学生的字义理解能力较差，表现出学过的字或词在文章中出现时却不懂在文章中表达的意思，比如诗句中出现“天似穹庐”，学生就不明白穹庐表达的意思；由于字义的不理解，导致阅读障碍学生难以进行语法分析。字义理解是阅读理解的基础，阅读障碍学生字义理解能力差，将会影响其他方面的学习。

2.推论理解能力不足。小学阶段学生的思维能力从具体形象思维向抽象思维过度，推论理解能力随着思维的发展应逐渐提高。而阅读障碍学生的推论能力不足，表现出阅读完一篇文章却不知文章的主旨大意，学生的预测能力差，不会统整文章大意；摘要重点罗列不清；推论文章的逻辑能力较差。阅读障碍学生的理解能力受思维的影响，做题时常常感到挫败感。

3.理解监控能力弱。阅读障碍的学生，理解监控能力弱就好像置身于浩瀚的草原上，无法理解文章的内容，无法采用适合的策略进行阅读理解。理解监控能力弱主要由于学生无法设定目标；在做阅读理解题目或阅读文章时无法采用适合的策略进行解答或阅读；阅读实施结束无发准确的进行目标检核；阅读理解题目做完发现错误应进行修正，阅读障碍学生修正不及时，比如做完题目应该及时检查，发现错误及时修改，阅读障碍却没有此行为，而是在教师指出才进行修改，有时学生不知为什么出现错误和如何进行修正。

三、阅读障碍学生的补救教学策略

补救教学为课堂教学做了很好的帮助，使其在课堂学习中知道应该学什么、需要怎样学，帮助随班就读学生树立了学习的信心，产生了学习的兴趣，提高了随班就读学生参与课堂学习的积极性,使他们成为课堂学习的主人。[5]补救教学的理念体现在教育公平与及早介入，在平等的社会中，强调每一个学生的受教育权，帮助每个学生能力的提升。资源教室中对阅读障碍学生进行补救教学不再是一成不变的普通策略，而应该是适合学生并且吸引学生的学习策略。及早地运用补救教学策略协助阅读障碍学生，使其识字和理解能力提高。

（一）识字补救教学策略。

1.字卡银行策略。识字补救教学的具体步骤主要有前测、生字练习、生字教学、识字训练。实施对资源教室中阅读障碍学生识字能力的教学，采用字卡银行策略对学生识字能力进行有效教学。“字卡银行”是将学生常犯的错误字制成卡片，置于纸盒中，写上学生坐号和姓名，即成为学生专属的银行。学生可自制字卡，由学生自我收集，可使学生拥有满足感而引发学习动机，同时此字卡银行不仅方便教师而且促使学生做练习与记录其学习状态。[6]在资源教室中，教师首先营造一个愉悦的学习环境，阅读障碍学生进入资源教室不感到压抑与紧张；然后通过识字教学策略进行生字识字前测，了解学生掌握不准确和不会的字词；第三步是生字练习，资源教室中不再是大众化的田字本上重复写生字，而是运用字卡银行进行生字游戏，教师和学生面对面，亲子动手做好开片，在教师的引导下将常出错和分不清的字写在卡片上，与教师做“银行存钱”游戏；第四步是生字教学，让阅读障碍学生在游戏中感受生字带来的乐趣，教师通过字、词、意教学，让学生由字义、部首、词语、造句、卡片及字源解说等方式，了解生字的运用，并运用字卡银行的形式设计记忆口诀，增强生字学习能力，教师可以在游戏过程中增加常用部首及偏旁识字的技巧教学，以增加学生识字线索的刺激与认知结构的连结；最后是识字训练，学到的字词应该加以巩固与练习，教师通过“我是小小银行员”的识字游戏并融合注意力训练方式，赋予识字教学多元与活泼的元素。通过资源教室引导阅读障碍学生运用字卡银行进行识字，有利于减少学生字词的误认现象。

2.基本字带字教学法。基本字带字教学法在资源教室中运用较多，是一种由下而上的教学法，强调从字的形、音、义等方面着手，以集中识字为主要的教学导向，优先识字而后再进行阅读。基本字带字的意义在于由课文中选出一个中心字，再由中心字经由策略或字族方式将学习的字进行归类。阅读障碍学生识字能力较差，教师首先进行文字选取，主要选取教材内容所列的生字，将中文字归类编排，以基本字带字的教学方式，利用共同具备的基本字找出其他相似的文字，让儿童在短时间内能够大量识字。因此文字选取以中心字为代表的概念出发，并以该字作为高频字为参考依据。基本字可以是部首、形声、偏旁或是不具意义的部件及完整的独体字。然后进行策略运用，主要有基本字带字和记忆策略中的联想法，基本字带字是利用部首或部件的方式来记忆字族或相似字。联想法是透过各种联想的方式与口诀，结合提示的指导语，将相关的文字的字形或字义进行结合，进而记忆文字。运用记忆策略的联想法技巧，指导学生记忆文字，同时针对生活化与功能性原则，选取常见高频字词作为教学依据。在教材呈现上，运用图片提示与指导语协助学生记忆，并可以视学生学习效果选择将图片提示逐渐褪去，并运用心智图的概念，以图像辅助思考的方式，来学习基本字带字。最后进行总结评量，根据所学习的内容，进行总结性的评量，教师可从中了解到学生的学习效果与识字能力是否提升。

（二）阅读理解补救教学策略。

1.KWPL策略。KWPL策略主要针对阅读理解的预测和简化课文方面的方法。教师引导阅读障碍学生进行头脑风暴讨论文章的内容，把文章中已知的事情、想知道的事情罗列出来，然后预测将要发生的事情，再阅读文章得出所知的事情。（见下表）

表1 KWPL策略

低年级课本具有插图，每篇课文的插图可以让学生预测文章的大概内容，然后教师运用KWPL策略引导学生简化文章，按照KWPL策略图提供的信息将文章的内容正确的填入表格，最后教师给予阅读学生反馈。其中预测文章是增加学生对文章的想象和理解能力，教师引导学生对文章大胆预测，通过上一段或者通过阅读文章，预测文章的结局与文章的主旨。文章结束教师可以让学生进一步的想象，预测将要发生的事情，从而可以看出学生对文章内容的理解程度。为帮助阅读障碍学生减少课文理解的难度，可以在必要的情况下简化课文，这样可以帮助学生理解课文，增加成就感，增强理解能力。

2.故事脸策略。故事脸策略深受学生的喜爱，主要针对阅读理解学生的文章结构分析和摘要问题进行补救教学。文章的结构主要有：谁是主角（Who）？故事发生在什么时候（When）？故事在哪里发生（Where）？主角做了哪些事？想做哪些事？接下来发生了什么事（What）？故事的结局如何（How）？在资源教室中，教师可以采用简单的脸部图片，但随着教学的深化，教师可运用学生喜欢的卡通人物的脸部图片进行教学，从而吸引阅读障碍学生的注意力，提高学生学习的积极性。故事脸策略以文章具体结构指定为眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵等脸部器官所代替的内容。提炼文章的摘要内容时教师引导阅读理解障碍学生在课文中画出需要摘录的内容，然后在故事脸书图中填上所需要的内容，最后总结成一段文字形成文章的主旨，让学生清晰的理解文章框架和主要内容。在阅读理解的过程中，故事脸策略比较生活化和形象化，阅读障碍学生喜爱多样化的学习策略。

四、总结

补救教学是一种在资源教室对低成就学生的学业辅导，为他们提供更多的学习机会，运用适合并喜爱的学习策略以弥补融合教育中普通教学和学生学业能力的不足。资源教室科学、有效地运行是提高我国随班就读质量的重要保障。通过补救教学，阅读障碍学生参与课堂学习的积极性提高，使他们成为课堂的主人。阅读障碍补救教学满足了学生的特殊需要，提高了学生的成就感，降低学生的挫败感，促使学生全面发展，正常参与学习、生活、同伴交往等活动中，能在普通班级与正常学生一起愉快学习，提高随班就读教学质量。

[1]杨丽蓉，迟艳杰.教育有爱，学习无碍——台湾补救教学述评[J].课程教学研究，2014(9):80-84.

[2]朴永馨.特殊教育词典(第三版)[M].北京:华夏出版社,2014:333.

[3]刘娜.对识字困难型阅读障碍儿童的干预研究[D].武汉:华中师范大学,2006.

[4]张翔平,张立娜,刘文理,郭雪玲,等.结构意识教学对识字困难儿童的干预研究[J].中国特殊教育,2005(6):35-40.

[5]孙颖.北京市资源教室建设现状与发展对策[J].中国特殊教育,2013(1):20-25.

[6]孟瑛如.资源教室方案:班级经营与补救教学(第三版)[M].台北:五南图书出版社,2013:194.

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2095-0438（2018）01-0090-03

2017-11-13

庞颖（1993-），女，山西平遥人，辽宁师范大学特殊教育专业硕士，研究方向：融合教育；景时（1982-），男，辽宁沈阳人，辽宁师范大学特殊教育专业硕士研究生导师，博士，研究方向：融合教育。

[责任编辑 杨贺]