学贵善疑 疑贵有方——例谈小学数学教学中学生“质疑”的质变

江苏省如东县苴镇德耀小学 丁琴琴

学贵善疑 疑贵有方
——例谈小学数学教学中学生“质疑”的质变

江苏省如东县苴镇德耀小学 丁琴琴

【课堂回眸】

片段一：练习中的“尴尬”。

在一次练习中，有一道“连一连”的题目（如下图），全班32人中仅有两人完全正确，我就纳闷了，从正面、侧面、上面观察简单物体的形状，对我们的孩子来说已经是一件很容易的事了，怎么到了这里“连一连”却是“洋相百出”呢？先听听我们的孩子是怎么说的吧：

生1：我知道从正面看是第一幅图，从上面看也是第一幅图，但是我想不可能第一幅图连两次，第二幅图一次都不连吧？我就把“从上面看”和第二幅图连起来了。（其他同学马上附和）

生2：我们以前遇到过的所有题目都是每个图都要连的，这儿我本来也看出来了“从上面看”是第一幅图，但我想应该每个都要连，就把“从上面看”和第二幅图连起来了。

我看着这些唯经验是从的孩子们，唯有无语……

片段二：对话中的“尴尬”。

在教学《确定位置》时，当老师让学生质疑时，没有一个孩子举手，在老师的再三鼓励和引导下，终于有一个孩子站起来了，提问道：“老师，我有个问题，在写数对的时候，外面的小括号一定要写吗？”老师反问道：“通过预习，你认为呢？”学生立刻回答：“一定要写！”

全班同学会心一笑，是啊，没有问题一定要提问，只有明知故问了。

【自我反思】

1.“有疑”敢“质”吗？

长期的相信老师、相信书本的习惯，把孩子们仅有的一点“好问棱角”磨得平平的。当自己的认知与书本、已有经验或老师的讲授发生冲突时，很多孩子仍愿意选择相信他人，而不是选择相信自己。所以在有疑问时，只是将疑问一带而过，甚至是像上述片段一中的大部分孩子一样选择了明知是错的答案。有疑不敢质的根本原因是什么呢？孩子们怎么就变得这么“窝囊”了呢？

2.“无疑”需“有问”吗？

老师一遍又一遍地问着：“有什么问题吗？”“谁还有疑问的？”这是为有问题的人准备的。如果你真的思考过了，没有问题，就一定要像片段二中的孩子那样为了提问而提问，绞尽脑汁来想个“子虚乌有”的问题，然后像堵纸糊的墙，不攻自破，这样有意义吗？

【策略研究】

一、创设和谐氛围，使学生敢疑

民主和谐的教学氛围是学生发挥积极主动性的前提，它能消除学生的紧张心理，使学生处于一种宽松的心理环境中。学生心情舒畅，就能迅速进入学习的最佳状态，乐于思维，敢于质疑。教师在教学中要努力创设宽松和谐的氛围，使学生明确提问不仅是教师的权利，更应该是学生的权利，适时在学生心中根植“提出问题比解决问题更重要”的理念。

要允许学生质疑“出错”，这是学生敢于质疑的前提。由于学生的个性差异，在质疑问难时，往往不能提在点子上、提在关键处，这时，教师应该以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。

二、指导质疑方法，让学生会疑

在平时的教学中，我们可以经常引导学生思考：“你有什么问题吗？”当学生没有问题时，我们也可以这样引导，如看例题图时，要注意观察的角度不同会有不同的方法。在《平移和旋转》一课的例题图下写着“小房图向右平移6格”，这里我们可以问：“这6格是从哪里看出来的？”“你还有其他方法能得到平移6格吗？”如在看到与习惯中的不一样时，要多问几个为什么。在《分数的意义》一课，当单位“1”出现时，可以提问：“这里的1为什么要加上引号？”如在一个新的概念呈现时，我们可以思考为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？在概念内涵的挖掘和外延的拓展上质疑。在《认识方程》一课，当概念“含有未知数的等式叫作方程”呈现时，可以思考：要成为一个方程，需要满足哪几个条件？等式和方程是什么关系？如在接触新的计算知识时，可以思考：有没有更简便的方法？每一步究竟是为什么？在“理”字上下功夫质疑。在教学《三位数除以一位数的笔算》时，如312÷4，怎样可以估计这里的商是多少呢？为什么7要写在十位上呢？如在教学解决问题时，可以思考：这里列式的依据是什么？有没有更好的解法呢？在教学“分数工程问题”时，可问：这里的“1”是什么？为什么可以用单位“1”来代替具体的数据？

三、增强幸福指数，引导学生乐疑

每个孩子都渴望成功，都希望能幸福而快乐地学习，因此对于孩子提出的问题万万不可轻易否定，不管是正面回答，还是抛给其他孩子，或是在班级中展开讨论，都应该要给他一个满意的答复，让孩子体验解决问题的成功和提出问题的幸福。当孩子能主动质疑并乐于质疑时，说明他们已经能够主动地进行探索学习了。我们还可以通过各种方式鼓励善于提问的孩子，如在班级中开展“最佳问手”的评选，定期评比，并给予表彰，激发学生的提问热情，增强孩子的幸福指数，让他们爱上提问，乐于质疑。

【课堂实践】

在和孩子们一起学习四年级下册“用计算器探索积的变化规律”一课时，在巩固练习阶段，我设计了这样一个练习：根据规律，完成表格，具体内容如下：

商店中的某一物品：

单价（元）数量（个） 3 6 9总价（元） 10

师：谁能说说这里的数量关系式？

生：单价×数量=总价，总价÷数量=单价，总价÷单价=数量。（学生一口气说出了其中所有的数量关系式，教师给予了充分的肯定）

师：接下来请同学们利用今天所研究的规律完成表格。

学生独立填写表格，很自然地想到了先算出单价。我仔细观察着孩子们的反应，刚拿到题目时，他们迅速开始了笔算或用计算器在算，教室里一片寂静，这是孩子们在思考，但很快就传来一些质疑的声音：“题目是错的”、“除不尽”、“不好做”。

我面带微笑，适时提醒孩子们：“联系我们今天学习的知识，根据积的变化规律，你有什么好办法能求出这里的总价吗？”

教室里又一次安静了，这是大家在深思，这个时候，学生的思维活动是紧张的，渐渐地听见几声轻轻地，似自言自语，又似在提问：“可以不算单价吗？”也许是受到这句话的启发，突然之间好多孩子都想到了，高高地举起手来说，“我知道了！我知道了！不用算单价！”这个时刻就是学生顿悟的刹那，看到孩子们兴奋的表情，想象着顿悟前后孩子内心的澎湃，不禁感叹：这样的课堂才是生命化的课堂，这样的课堂才是学生思维滚动的课堂。这种学生质疑引发的突然的顿悟，是数学课最有含金量的时刻，更是学生高峰体验的结果，是数学的最精妙之处，也是数学学习的最精彩之处。

一段时间下来，孩子们敢说了，想说了，爱说了，课堂气氛活跃了，学习效果也与日俱增。我知道培养学生质疑问难的能力并非一朝一夕之功，只有长期坚持不懈地努力，只有认真研究培养学生质疑能力的种种策略，才能早日让“质疑”走出“尴尬”，走向“高效”，实现“质疑”的质变。