高中政治生态课堂的构建

崔玲

摘 要：由于深受传统课堂机械论范式的影响，高中政治课堂普遍存在重知识轻生命、重讲解轻学习、重教材轻经验、重预设轻生成等“不生态”的现象。生态思维的欠缺、教学激情的消失、教学内容的僵化、教学环境的封闭，使生态课堂的构建遭遇困境。为此，文章作者建议从坚持“三变”理念、开展“四学”活动、实施“全程”质控来构建高中政治生态课堂，进一步焕发师生的生命活力。

关键词：高中政治；生态课堂；“戴明环”

一、高中政治課堂“不生态”的现象

1.重知识轻生命

在应试教育的背景下，政治教师上课时习惯就知识讲知识，把政治课堂沦落为具体知识记忆的场所。课堂呈现的是机械记忆、重复训练、死气沉沉的凄凉景象。学生只要记住了知识点，做对了题目就大功告成，至于生命的自主性是否发挥、学得是否轻松、是否学会迁移、能否解决实际问题，教师鲜有思考。在教学过程中，教师自身是否发展，是否体验到教书育人的快乐，更是无从谈起。

2.重讲解轻学习

讲解法本身没有任何问题，也可以夸张一点说，离开讲解，政治课堂则无法进行。但是，课堂不能一味地讲解，讲解的目的是“不讲解”，促进学生自学能力的提升。政治教师一般都特别能讲，经常一讲到底，一气呵成。不少教师朴素地认为讲了也就代表学生学了。殊不知，讲只是由教师将信息传递给学生，实现了教师—学生的“人际转换”。学生必须经过由学—学会的“自我转换”才是真正学习的发生。

3.重教材轻经验

学生不是空着脑袋进入课堂的，他们总是带着自己对人生的看法、生活的感悟参与教学活动。遗憾的是，不少政治教师只是“讲教材”，不是“用教材”，不去研究教材的内容是否贴近学生、贴近生活，更不去研究学生的“最近发展区”。政治课堂尤其要“基于学”“为了学”，在学生已有经验的基础上，促进学生经验的不断改组与改造。

4.重预设轻生成

凡事预则立，不预则废。好的预设是成功的前提，政治教师课前的备课必不可少。但是，课堂教学是种复杂的实践活动，它是不断变化、动态生成的。过于重视预设，害怕或阻止“课堂意外”的发生，会使课堂归于沉寂，缺少活力。现实中的不少政治课堂就是如此，教师严格控制学生的思想、行为，让学生保持和自己的“步调一致”。禁止学生发出和标准答案不一致的声音，学生一旦背离教师的思路，就会遭到训斥、管束、压制，因而加深了学生的逆反心理[1]。

二、高中政治生态课堂建构的困境

1.生态思维的欠缺

生态思维就是整体性、和谐性、开放性思维，它认为课堂中的教师、学生、教材、环境等之间是一个相互联系、相互依赖的有机整体。生态思维的欠缺主要表现为人为地割裂师生之间的关系、主体和环境之间的关系，把课堂看成是没有生命的存在，是机械的、静止的，这给生态课堂的建构带来重重阻力。

2.教学激情的消失

生态课堂的主体教师和学生都是活生生的人，如果人缺乏活力，整个课堂生态就会不断恶化。学生是学习的主人，这就需要其在课堂上积极探究、有效表达。笔者通过观察发现，政治教师长年累月地“讲道理”，职业倦怠严重。学生被动记忆，没有入脑、入心，普遍感到“被政治”，厌学情绪严重。

3.教学内容的僵化

立德树人是学校教育的根本任务，作为立德的主要课程，新时代的新要求也不断进入政治课堂。但是，现在众多思想政治教学内容严重脱离学生的生活，背离学生的实际，学生只是为了考分而被动记忆，而不是主动体验和感悟，课堂沉闷、低效、“缺氧”。

4.教学环境的封闭

课堂的教学环境是课堂生态系统中的基本要素，良好的教学环境是生态课堂建构的基础。然而，宽松的、和谐的、开放的、创造的教学环境建设还是任重道远。现实的政治课堂还是教师“一言堂”，师生缺少情感交流，几乎无互动，信息与能量的传递单向、低效。由于生态系统的多样性导致开放性，人的社会性带来了开放性，因此，封闭的教学环境阻碍了生态课堂的建构。

三、高中政治生态课堂建构的策略

1.坚持“三变”理念

（1）变教师“教”为学生“学”。在政治课堂中，不是不要教师的教，而是要精准的教、精练的教。课堂不是教师的“一言堂”，而是师生的“群言堂”。学生能看懂的坚决不教，学生怎么也弄不懂的坚决不教，学生学习还未启动时，坚决不教。政治教师要把知识融入具体的生活情境中去，激发学生探索的兴趣，维持学生较高的动机水平，促进学生持续不断地改变。这样，学生学习的主体地位得到进一步凸显，课堂也就有了生命的活力[2]。

（2）变“记中学”为“悟中学”。建构主义认为，知识不是对现实世界的准确表征，而是对世界的一种解释或假设，是不断发展变化的，它需要学生以自己的方式进行主动建构。单纯靠记忆获得的知识是僵化的知识，不能应对灵活多变的现实世界。思想政治课程更多的是一种价值性的知识，这种知识只有通过悟中学，才能成为学生的行动准则和行为动力[3]。在政治课堂中，记忆存在三大问题：记不住，记住了容易忘，记住时不考试。记了忘，忘了再记，学生在高耗低效中徘徊。因而在政治生态课堂中，学生要在适度记忆的基础上，经由体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构等活动进行悟中学，实现学习方式由“记”到“悟”的飞跃。

（3）变“个人学”为“互动学”。学习从来不是学生个人自己的事，学习总是嵌入在一定的情境中，离开具体的情境，学习就无法真正发生[4]。学习除了具备内容和动机维度，还有互动维度。学习不仅是知识的获得过程，也是人际互动的过程。在政治生态课堂中，教师与学生、学生与学生、师生与文本之间进行着多元、多级、多层、多向的交流与对话，互动与共生，通过彼此之间的协作活动，实现了意义的建构。

2.开展“四学”活动

（1）激学。激学就是激发学生的学习兴趣。生态课堂强调的是创设符合教学内容的情境和提示新旧知识之间联系的线索，来激发学生的兴趣。政治课程的特殊性，要求情境的创设要来自学生的现实生活，生活才是最好的思想品德教育。为此，政治教师要创设生动的生活情境，让学生在生活中了解生活，积极寻找教材与生活之间的关系，并建立联系，使学习材料对学生有意义。同时，可以创设冲突情境，让学生从自己知道的、认为是重要的、感到惊奇的东西开始，并试图在一个获得与澄清的链接过程中取得进步。只有这样，学生的学习品质才会不断优化，学习兴趣才会不断增强。

（2）探学。探学指的是探究学习，一种“问题解决式”的学习。这是学生在积极主动参与课堂教学的前提下，根据自己的猜想、假设或困惑，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行共同的探究，在探究过程中获得创新实践能力、思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。教师首先要和学生围绕生活实际问题确定一个共同的愿景，明确主题和任务，启动探学；其次，营造宽松、自由、和谐、开放的环境，维持探学活动的深入开展；最后，师生共同提炼方法，形成自己的方法与能力系统，使探学成为一种习惯化、智慧化的行动。

（3）悟学。在课堂教学中，教师和学生往往关注学什么、怎么学、怎么考，对为何学、为谁学考虑不多。其实，学生一旦明白后者，怎么学与怎么考也就豁然开朗。悟学使学生明白学习的意义和知识的价值，可以有效遏制学生的厌学思想和行为，能有效解决“善学”与“乐学”问题，培养学生的核心素养。因此，在政治课堂教学中，教师不要受制于教学进度，盲目追求所谓的整齐划一与有序推进，不能为了应付考试而实施大容量、快步走的教学。教育是慢的事业，思想品德教育尤为如此。课堂上要留有足够的时间和空间让学生去慢慢体验、去甄别权衡、去反思借鉴、去自主建构。

（4）用学。在政治生态课堂中，要把“用”看成是一种学习，而且是更重要的一种学习。学生在学习中反思，在反思中实践，在实践中创新。教师要强化学生迁移能力的培养，将课堂中习得的知识用于学生的生活，解决真实的生活问题。教师的教学要来源于生活，找出课堂教学与现实生活的共同要素，最终回归于生活，使学生从千变万化的复杂的生活现象中，去抓住问题的本质，举一反三、触类旁通。

3.实施“全程”质控

（1）课前计划与预设。没有课前的计划与预设，就不会有课堂精彩的生成。政治教师要基于“戴明环”（PDCA循环）中的计划环节（P），确定教学目标与过程，并从各种教学实施方案中落实具体的教学的步骤。其主要包括四个方面：首先是学情分析，教学重、难点的确定；其次是找准学生学习中可能遇到的主要问题和问题的主要方面；再次是分析问题，找准突破点；最后是课堂“意外”“惊喜”的处理、引导办法。

（2）课中执行与检查。借鉴全面质量管理方法中“戴明环”的执行阶段（D）与检查阶段（C），保证前文所述的激学、探学、悟学、用学活动的顺利开展。其中，探学活动是“四学”关键。为了使“探学”活动取得预期的效果，探学前，教师要精心、精准创设生活情境来激发学生的学习兴趣。之后，教师要引导学生通过体验、感悟、分享进行“悟学”，发现知识的价值和学习的意义。最后联系学生的实际生活，用“用学”来发现、分析并解决“探学”存在的问题，及时巩固“探学”的成果[5]。

（3）课后反馈与处理。“戴明环”的第四个阶段是处理阶段（A），就是要再次发现问题，这是持续改进的契机，增进课堂活力的有效措施。教师的教育教学工作，日复一日，年复一年，一节课结束预示着下一节课的开始。因此，一节教学虽然暂时结束，但学习、反思和研究才刚刚起步。下一次教学或另一个班级的教学可以完善或修正计划，也可以调整行动、改善行为。此阶段包括两个步骤：一是总结课堂教学存在的问题，弥补不足、修补缺陷、修正错误，同时可以将成功的经验转化为标准、规范、模式加以提炼、巩固、总结与推广，形成个人独特的教学风格；二是将未解决的、需要进一步诊断的问题或困惑转入下一个循环，持续改进。

参考文献：

[1]陆光辉.高中政治课堂渗透情感教育的意义与方式[J].中学教学参考，2017（13）：56-57.

[2]陆春庚.基于学生立场的学习型课堂创建[J].中小学心理健康教育，2018（10）：26-28，31.

[3]吳刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[4]（丹）克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010：20.

[5]陆春庚.全面质量管理视域下职校课堂教学质量的诊断与改进[J].职业教育研究，2018（7）：34-38.