审美视野下的小学语文诵读教学

王柱兰

摘 要：诵读是培养审美情趣、提高欣赏品味的渠道，学生在诵读中可以感受、领悟、鉴赏文本之美，让他们在审美视野下创造出属于自己的美。在小学语文教学中，教师要充分运用诵读进行审美教育，在潜移默化的诵读中学生的能力会得到提升。本文主要分析了当前诵读教学的现状，从以情生情、移情想象、还原比较、深层对话等角度，阐述了审美视野下小学语文诵读教学的策略。

关键词：小学语文；诵读教学；审美

【中图分类号】G 【文献标识码】B

【文章编号】1008-1216（2017）10B-0088-02

诵读是累积知识、培养语感、形成能力、提高素养的重要渠道，学生在诵读的同时，能把握节奏、丰富情感、加深感悟、丰富想象，提高审美情趣，获得积极的情感体验。然而在许多小学语文课堂教学中，教师无视声调、节奏、情感，使诵读变得“寡然无味”，丧失了美感，扼杀了学生的审美创造力，或“越俎代庖”，以教师的思维替代学生的思考，忽视了心灵思维的培植，学生的审美体验被架空，没有情感的投入。久而久之，学生的诵读体验、理解能力变得日益弱化，审美能力被遏制、钝化。

一、小学语文诵读教学的现状分析

（一）过于崇尚工具性

语文兼具工具性与人文性，如果教师只关注机械地理解词句，放逐了诵读这样一个对文字生发感悟、丰富情感的渠道，就会使文本的人性之美、情趣之美变得黯然失色，没有生命活力。文学作品被人为肢解，审美“缺位”，再美的人、事、物也会变得毫无情感。

（二）忽视了审美的能动性

大自然为我们呈现出丰富的感性材料，但我们却很少带领学生亲近自然，进行美感体验的活动。教师可以借助情感的创设、语言的描绘、文字的咀嚼引领学生在诵读中勾勒文本的形象，衍生文本的意义。部分教师机械地将教学过程变为背景介绍、词句讲解、主题分析，忽视了学生的审美能动性，忽视了学生的感悟、想象。

（三）忽视了诵读的审美性

文本中情感的流露都借助于语言去实现，从而能“入乎其内，出乎其外”。以美的规律指导诵读能提升言语智慧，获得审美体验，但部分教师的诵读缺乏审美，缺少灵动的美学意味，用单调的语气、技巧、方法诵读，无法激起学生内心的情感体验。

二、小学语文诵读审美教学的生成策略

审美是学生对文本感知、欣赏的过程，也是陶冶情操、净化心灵的过程，教师要引领学生开展与文本的对话，要提高学生的诵读水平，培养学生的审美能力，让他们充分感受文本之美。

（一）以情生情，产生审美情境

苏教版小学语文教材中的文章充盈着作者丰富的情感。学生诵读的过程，也是体验文本情感内涵的过程，是将自己的情感融入文本之中，实现互相敞开、彼此交融、产生共鸣的过程。学生在诵读文本时，通过对文字的品读、音乐的渲染、画面的再现，来调动视觉、听觉等感官参与，让语文之美与音乐、美术、戏剧等艺术充分融合，构建诗意的语文诵读教学，让学生进入作品获得审美感知。教者以问题引导学生“生情”，融入文本之中，产生积极的审美体验。如在苏教版三年级上册《小露珠》的教学中，教者播放配乐图片，让学生诵读并感知“你看到了什么样的小露珠？”（可爱的、漂亮的、晶莹透亮的……）教者让学生趴在桌子上，闭上眼睛，想象一下天快黑的情景，边听讲、边想象，再说说看到了什么？又大又亮的小露珠把谁吸引来了？它们是怎样和小露珠打招呼的？你读出了什么样的小露珠？（闪亮、透明、圆润）让我们美美地读一读吧。阳光下的小露珠给万物带来了哪些美丽？你觉得小露珠美吗？美在哪里？教者带领学生诵读文本，感受小露珠外形之美，体会其牺牲自己，把美丽奉献给大家的无私品格。

（二）移情想象，深化审美意蕴

“一切景语皆情语”，文学作品皆以具体的艺术形象打动人心，教师要引领学生透过语言表象，将文本、生活、作者、自己联系在一起，勾勒出丰富鲜明的表象。基于审美视野下的小学语文诵读教学，要从文本的形象出发，引领学生对作品进行审美与鉴赏，教师要为他们提供激发想象力的环境，增强他们对艺术形象的感受能力。如在《望洞庭》的教学中，教者先让学生收集洞庭湖的资料，再以多媒体呈现洞庭湖的画面，让学生看到了洞庭湖的天空、明月、湖水等景物，并用一些词来形容看到的景物。学生会结合图片和自己的理解，说出月明星稀、皓月当空、风清月朗等词，教师用PowerPoint呈现“银光闪闪、水平如镜、朦朦胧胧、水天一色、宁静和谐”等词，增加学生的积累。教者让学生诵读诗句，说说自己对诗的理解，学生对“潭面无风镜未磨”不太理解，教者适时讲解“镜未磨”是什么意思，没有磨拭过的铜镜给人怎样的感觉，学生可以想象湖面上没有一点风，朦朦胧胧，如同一面没有磨拭的铜镜。通过想象，学生也不难理解“白银盘里一青螺”了，自然会感受到月夜下洞庭的山水变成一件精美绝倫的工艺品的景象。

（三）还原比较，丰富审美途径

比较，也是一种品尝言语的行为。教师遵循语文教学规律，引领学生调动自己的生活积累，咀嚼文字，对文中的关键词句进行置换，精心品味，以还原文本、唤醒人物等手段，在文本的细微处领略语言表达的精妙。如在《天游峰的扫路人》的教学中，教者呈现天游峰的图片，让学生感受其特点，接着让学生品读“九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来……”学生从中读出高、险。为了让学生深入感悟其“险”，教者让学生尝试用“扔”“挂”“垂”等词置换，学生纷纷表达自己的见解，有的学生认为用“扔”字欠妥，与后面的“银丝”搭配不当。教者适时引导，“垂”“挂”也能给人以陡峭之感，但结合后文的“飘飘悠悠”这个词，用“抛”字就会更贴切，更能让学生感觉到九百多级石梯在空中摇摇晃晃的感觉。学生通过对比，从而感受用“抛”字的精准，感受到天游峰特有的陡峭、窄小、轻飘，让人望字而生畏。

（四）深层对话，提升审美感悟

对话是诵读审美教学方式之一，是基于学生对诵读内容感悟、诵读情感体验、诵读技巧运用的基础上的讨论与交流，是一种经验的共享，是一种视域的融合。教师在预设时深度解读文本，挖掘文本内涵，反复咀嚼，深入鉴赏，沉淀对诵读文本的深度理解。教师在提升学生的诵读感悟时，可以建立有价值、有意义的深度对话。如在《九寨沟》的教学中，教者抓住词语进行赏析：

师：如何用课文中的词语概括文本内容，你会用哪四个词语？

生：雪峰插云、古木参天、平湖飞瀑、异兽珍禽。

师：如果用一个词概括课文内容，你觉得用哪个词语？

生：人间仙境。

师：哪段文字写了“雪峰插云”？

生：一座座雪峰插入云霄，峰顶银光闪闪。

师：哪段文字写了“古木参天”？

生：……

师：作者如何写“平湖飞瀑”？你喜欢哪些句子？

生：我喜欢“大大小小的湖泊，像颗颗宝石镶嵌在彩带般的沟谷中”。作者将“湖泊”比作“宝石”，美丽极了。

生：我喜欢“……瀑布，宛如白练腾空，银花四溅，蔚为壮观”，令人读来朗朗上口。

生：我喜欢“……蓝天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水中……”，写出湖水的清澈透明，令人神往。

教者通过追问，引导学生去读、去赏、去想象、去旅行，让学生从“抽象”走向“具象”，也将对话引向深入，让学生感受“九寨归来不看山”，感受作者写作的奥妙。

总之，小学语文教学是培养语感、提升素养的过程。教师要以读为本，将诵读教学与审美结合起来，激活学生思维，丰富学生想象，激发学生情感，让学生在感悟、体验、沉思、涵咏中熏陶人文情怀，提升审美趣味。

参考文献：

[1]陆华山.走向生本的言语实践[J].辽宁教育，2010，（5）.

[2]夏峥嵘.于语言细微处见语文精神[J].中学语文，2010，（10）.