小学生习作核心素养调查工具的开发与使用

【摘 要】基于文献回顾、专家访谈及理论构建，自编的小学生习作核心素养测评问卷包括习惯养成与保持、语言建构与运用、思维发展与提升、情感态度与信心4个一级维度，12个二级维度，共22个题项。测评量表在952名小学生中的试测结果显示，小学生习作核心素养4个维度与构想的模型拟合较好，且该量表的信度和效度均达到心理测量学可接受的水平，可以适用于小学生习作核心素养的个体鉴别。

【关键词】小学；习作；核心素养；实证研究

【中图分类号】G423.04 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）73-0007-05

【作者简介】郭家海，江苏省常州高级中学（江苏常州，213003）教师，正高级教师，江苏省语文特级教师。

随着新课程改革进入深化阶段，“核心素养”成为教育界的热词。然而，到目前为止，语文学科领域内，这个概念还只停留在2018年初颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版）》这两份文件上，既没有进入义务教育阶段的任何正式文件里，更没有具体到各学科内的任何一个领域中。习作教学作为小学语文教学的一个重要领域，依然处于教师个人经验感觉状态。如果不能科学地厘清小学生习作核心素养的要素、把握小学生习作核心素养的现状，必将影响学生核心素养培养任务的落实。因此，笔者在梳理习作核心素养概念、要素，以及分析现有习作能力测量工具与指标框架的基础上，尝试开发了小学生习作核心素养调查工具，并作简要的使用分析，以期为落实小学语文核心素养培育提供参考。

一、小学生习作核心素养指标体系与结构框架

语文核心素养研究组组长王宁先生指出：语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。[1]这是從语文学习的角度对核心素养“必备品格”和“关键能力”的具体化。小学习作核心素养属于语文核心素养的一个重要部分，整体上应该具备语文核心素养的特质要求。

不同时代、不同国家（地区）关于习作核心素养要素的认识不同，在很长的时间里，人们普遍称之为“写作能力”。百年来，中外学者一直致力于写作能力评量指标的研究。海耶斯和弗拉维在20世纪80年代研发了写作能力测量工具，用量化研究的方法，提取出作者的任务环境、作者的长时记忆和写作的认知加工过程三个写作要素。[2]我国研究人员通过测量实验，分别提出中心、题材、结构、表达方式、语言等要素。[3][4]海耶斯和弗拉维的测量侧重在思维方面，我国研究人员主要从成品的语篇入手研制工具并进行写作要素测量。然而，静态的语篇写作评估要素主要以传统经验与个人经验为甄别标准，缺乏充分的理论依据。当前，中外写作教学研究已经从静态的语篇型、个体的思维型发展到动态场域的情境交际型，全球范围内的核心素养养成教育也直指情境解决问题的素养养成。核心素养的理念虽然已经得到语文教师的认可，但是，如何有效准确地测量学生的习作素养，从而有针对性地制定培养策略，却让广大语文教师感到十分困惑。因此，编制小学生习作核心素养测评量表，对于调查小学生习作核心素养现状、发现小学生习作核心素养培养的不足，具有重要的实践意义。

根据我国当前有关核心素养要素理论，结合小学习作教学现状，我们提取出小学生习作核心素养要素测评量表主要包括习惯养成与保持、语言建构与运用、思维发展与提升、情感态度与信心四个维度，四个维度分别调查了小学生习作的习惯、语言、思维与情感素养。量表的指标体系与框架见下表1。

二、小学生习作核心素养调查工具的开发

（一）量表题项编制

依据量表结构和框架，我们主要运用文献回顾、专家访谈和师生开放式量表调查等三种方法收集和编写量表题项。

1.文献回顾。

检索国内外相关文献，收集相关研究中与学生习作核心素养、习作能力有关的量表及其论述。这些量表主要包括：Shell等编制的有效写作量表[5]、Pajares等编制的写作技能有效量表[6]、不同文体写作调查量表[7]、作文能力结构量表[8]、小学生写作能力量表[9]、小学生作文困难自陈量表[10]、小学生写作能力调查量表[11]、小学五年级学生作文素养评价标准调查量表[12]等。

2.专家访谈。

为了对量表的题项进行设计，我们在常州、南京、上海邀请6名小学语文特级教师和3名语文课程论教授，对他们进行半结构深度访谈。鉴于中小学写作教学的认识有不同的价值取向，设计访谈提纲时，我们在传承传统的“结果—文本”取向的习作教学范式的基础上，积极吸收基于具体语境的“交流—读者”取向的习作教学范式的优点，将关注的重点放在“过程—作者”取向的习作教学范式研究上。[13]具体方式是，首先告知这些专家访谈的目的与内容，请他们就小学生习作素养包括的内容发表见解，问题如下：（1）请结合您的写作教学指导、研究经验，写出若干小学生习作素养构成要素；（2）请列举出您认为喜欢写作文的学生在写作文方面若干条特点；（3）请列举出您认为不喜欢写作文的学生在写作文方面若干条特点。然后，在访谈对象作了充分准备后，约定时间再对他们进行访谈。研究者在谈话前特别提出，专家的观点可从他们自身教学观察、研究的实际情况出发，不必顾及他们的观点与国内外各种习作能力主张是否一致。谈话不限定时间长短，征得访谈者同意，研究者对谈话进行了记录和录音。最后，对专家的访谈进行整理，得到40个项目。

3.师生开放式量表。

我们在常州选择12名小学语文教师，其中城市、农村各6名。城市、农村的6名教师中，高级教师3名，一级教师3名。在常州的6所小学（城市、农村各3所）中，选择五、六年级学生各20人，共240人。通过与调查对象所在学校校长或负责领导联系，确定调查时间，由研究者委托研究团队的调查员进入学校，将印制好的量表“小学生习作素养要素调查”直接发放给调查对象，讲清具体目的意图，当场收回。开放式量表问题如下：（1）你认为写好作文需要哪些条件？（2）请描述写作文好的同学在写作文方面的若干特点；（3）请描述写作文不好的同学在写作文方面的若干特点。量表回收以后，我们对量表答案进行了整理，一共收集得到50多个项目。

综合文献资料与师生访谈，我们邀请3名小学语文教研员集体讨论、逐个斟酌、反复推敲，最后确定66个项目。

对确定了的66个项目，再进行两步修订。一是请社会学、心理学、统计学、教育学、语文课程论5个不同专业的研究人员一起逐个讨论，经过修改、删除后，剩余60个项目；二是将60个项目编制成封闭式自陈量表的形式，再次给20名小学生（城市、农村各10名）填写，填写过后再进行访谈，根据填写和访谈的结果，最后确定量表54个题项。其中第二部分45项。采用李克特六点量表的评定形式，“1”代表完全不符合/同意/赞成/认可，“6”代表完全符合/同意/赞成/认可。反向题则反之，“6”代表完全不符合/同意/赞成/认可，“1”代表完全符合/同意/赞成/认可。

（二）试测分析

1.试测对象。

初次试测选择处于常州城市、农村中等教学水平的学校各3所，每所学校五、六年级各随机抽取2个班级。安排专门调查员担任主试，采用统一指导语，量表当场回收，测试时间约12分钟。发放量表968份，回收有效量表952份，有效回收率为98.3%。

2.项目分析。

首先使用统计分析软件SPSS22.0对第二部分45个项目进行数据分析。按照量表总分排序，以量表总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组的界限，求出高低分两组被试在每个项目上的得分均值。对高低两组被试在每一题得分均数上的差异进行独立样本T检验，检查所有项目的决断值（CR值），删除2个项目临界比率值（项目区分度）差异未达到显著性水平（P>0.05）的项目b9、c9。然后进行皮尔逊相关系数检验，计算每个项目的区分度（即项目与总分之间的相关性），删除7个与总分相关程度较低（r<0.3）的项目a5、a7、a11、c1、d6、d11、d12。剩余36个项目。36个项目与总分的相关系数范围为0.315～0.711。

3.探索性分析。

接下来，我们对36个项目进行探索性因素分析（EFA）。利用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）统计量对量表中的项目进行因素分析的适当性考察，得到KMO值为0.928（>0.6），说明样本充足度高，变量间偏相关小。Bartlett球形检验结果x2=11298.506，df=231，P值=0.000<0.001，表明本研究的数据群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。[14]在本研究中，因素数目的确定采用以下标准：（1）因素的特征值大于1；（2）每一个因素至少包含3个项目。删除项目采用以下标准：（1）因素负荷小于0.40；（2）共同度小于0.16；（3）存在双重负荷；（4）根据理论构想，无法对项目与因素的关系作出合理解释的项目。通过主成分分析法和方差最大化的正交旋转可以进行因素抽取。旋转经过6次迭代后收敛，得到旋转成分矩阵。特征值大于1的因素有4个，解释总变异的53.476%。对于不合适的项目（包括在两个及两个以上因子上有载荷且载荷之间的差值小于0.2的项目，因子负载小于0.4的项目）进行剔除，并对在意义上明显存在差异的项目进行微调，再做因素分析，如此反复，直至结果符合理论框架与统计学要求。最终剩余的22个项目，再次进行因素分析，发现4个因子的特征值均大于1，可解释的方差累积贡献率为52.391%，进行极大方差旋转，旋转后的各项目负荷均在0.429以上。

在理论框架下，根据探索性因素分析的结果可以将小学生习作核心素养要素量表分为4个因子，研究者可根据每个因子所包含的项目意义对其进行命名。

因子一：习惯养成与保持。“习惯”是小学教育的重要内容，习作教学也是这样。习作教学的习惯主要体现在习作前、习作过程中以及习作的初稿结束后三个方面。小学生习作习惯养成与保持素养包含“我平时会注意一些事情，好在写作文的时候用进去”“写作文时，我会考虑读文章的人会不会对我所写的人和事感兴趣”“作文写好后，我会主动与同学交换阅读、修改”等8个项目。

因子二：语言建构与运用。“语言”是语文的根本内容，习作是一种书面语的表达交流，语言更是其核心特征。小学生习作语言建构与运用素养包含“我积累了很多好词好句”“我有一些自己喜欢的比喻句”“在对人物进行动作描写时，我能找到恰当的动词”等7个项目。

因子三：思维发展与提升。“思维”是表达与交流的内在机理，不同文类的思维有较大的区别。小学生习作思维发展与提升素养包含“写作文时，我会选择恰当的事情来写”“在动笔之前，我会在头脑里或纸上列一个提纲”“写一件事时，我会安排事情的详略”等8个项目。

因子四：情感态度与信心。“情感”是习作素养的决定因素，没有感情就没有习作的质量。小学生习作情感态度与信心素养包含“我喜欢用文字表达我的心思、看法”“如果有机会，我乐意投稿或参加一些征文比赛”“我对写好作文有信心”等4个项目。

三、小学生习作核心素养调查工具的使用

研究认为，中小学作文核心素养的落实要经过“核心素养—语文核心素养—作文核心素养”三层转化才能得以实现。[15]由于习作教学长期依附于阅读教学，习作要素研究本身又具有一定的复杂性，加上核心素养是新近的课标概念，因此，以上调查工具只是一种探索性尝试。有志于基于学情、培养学生习作核心素养的教师在参考使用本调查工具①时，建议注意以下三个方面：

1.验证性调查：认真研习课标。

调查是一切研究的起点。有不少教师觉得一些名师的经验不具有“可重复性”，这时便需要进行一番切实的调查研究。在参照本项目组的调查成果时，最好进行“验证性调查”，即在自己教学的班级或年级内，运用我们开发的调查工具进行简要的调查。这样有两个好处：一是可以验证已有研究成果的科学性，二是在实际调查中进一步推敲小学习作核心素养构成要素，深化自己的思考。需要注意的是，在进行这种验证性调查之前，一定要认真研习《义务教育语文课程标准（2011年版）》《普通高中語文课程标准（2017年版）》，在12年一体化的思维下理解“核心素养”，这样才能做到既有整体认知，又有学段定位。小学语文教师的视野如果只局限于小学六年的课标要求，就会以偏概全，误解国家课程标准。

2.校本性调查：重视不同样本区别。

我们的调查（见本专题呈现的四篇调查实践报告）是根据我们的研究框架进行的调查，这是一套在江苏省苏南、苏中、苏北三个地区的抽样样本调查。这个抽样调查的结果在一定时期内具有地域性参考意义，但是，不宜简单地用于本学校、本年级，要进行基于校本的调查才能获得切实的有教学定位价值的数据。因此，如果需要使用调查研究获得学情，建议注意两点：一是在参照本项目组研究的基础上，进行基于本班级、本年级的校本性调查；二是同一学校进行相对持续的调查，如连续三年甚至五年对三至六年级学生进行调查，掌握本校不同年级学生发展规律，进而确定科学的教学起点。真正的有效教学必须进行基于校本的持续调查，重视不同地区、学校样本的区别，才能克服盲目教学的弊病。

3.跟踪性调查：切实做好个案比对。

教学必须追求效果。如何判断教学的效果？首先是明确教学的起点，其次是明确教学的终点。没有任何学生习作能力的起点是零，但是，不同学生的习作能力的起点是不同的，简单地用班级平均分的方式评估学生能力是不准确的。因此，如果需要科学地掌握教学的起点和终点，就必须使用合宜的调查工具对学生的能力进行跟踪调查，并且做好个案比对。如果学生数量小，建议建立学生个体档案；如果学生数量大，可以建立类型学生档案。无论哪种个案，都要建立在调查的基础上，并进行科学的比对，及时发现学生的进步，用可见的证据激励学生取得更大的进步。

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