文化管理视阈下的高职院校质量文化思考

摘 要：高职院校内部质量保证体系构建本质上是质量文化的建设，并以此实现文化管理与科学管理相融合的质量管理与诊改。实现质量的文化管理，高职院校需要建立教师教学学术发展与学校教育质量价值相统一的学术环境，创建人本位的质量管理软环境，创新的发展性质量评价模式，创建协议、协商、合作的质量和谐管理机制。

关键词：质量文化；文化管理；科学管理；人本位；途径与策略

作者简介：程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州百年职业学院副院长，教授，研究方向为高职院校教学管理、技术与职业教育课程。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）33-0005-08

当前，《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》（下面简称《方案》）要求高职院校全面构建学校内部质量保证体系，着力推进质量自我诊改工作，树立现代质量文化。从《方案》的要求和专家的解读可以看到，虽然院校教育质量保证从外部评估转向内部自我保证，但就其方法体系来说，仍然属于科学管理方法，并且体现了ISO全面质量管理的基本概念体系和方法。但是，由于“用唯一的科学理论无法解释和解决复杂多样的教育管理实践问题。…把教育管理的价值问题排除于教育管理过程之外而只重视教育管理的事实，实际上是把复杂的教育管理问题简单化，…从方法论来看，教育管理的方法也不是唯一的，而是多样化的。”[1]因此，我们需要在当前院校质量管理的科学理性基础上，进行文化管理思考，以此厘清高职院校质量文化建设的思路，寻找文化管理与科学管理相融合的高职院质量管理新的途径与策略。

一、主要概念

（一）质量

质量通常指“产品或工作的优劣程度”（辞海）；“产品符合规定要求的程度”（美·克劳斯比）；“质量就是满足需要”（美·德鲁克）；“一组固有特性满足要求的程度”（ISO9001）。据此，对于高职教育而言，人才培养质量是被培养者的能力、知识、素养（态度）符合职业工作要求和公民素养的程度；教师教学质量是指提供的课程（体系）和课程教学（服务）满足学习者诉求和国家意志的程度；学校其他成员的工作质量是其所提供的服务满足教师课程教学质量要求和学生非学术性需求的程度。

（二）科学管理

泰勒（美）提出的科学管理原理不仅在企业管理中被运用百年之多，在高等学校管理中也普遍被借鉴。科学管理一定是建立在明确的法规（规范与标准）、条文（流程）和原则（方针、方法）之上，其核心是，待人作为“经济人”——“一个合理的工作日对应一份合理的工作日报酬”，待事要求标准化、流程效率、权力机制。相应的，学校普遍遵循科学管理的相关原则：科层化权力机制、量化任务与绩效、共同目标与行为规范、工作流程化、纪律与控制、最佳（教学）工作方法等[2]。

（三）文化管理

“学校文化管理是指以人为出发点，并以人的价值实现为最终管理目的、尊重人性的管理。这种管理是通过管理者与管理对象之间所形成的文化力的互动来实现的。”[3]文化管理就其本质而言是一种管理思想和管理理念，是后科学时代对科学管理思想的解放和发展，管理的逻辑起点和逻辑终点均确定为“人”，即管理因“人”而起，又因“人”而“管”。所以说文化管理必须是“以人为目的”和“以人为中心”，也是人本管理的最高层次。

二、高职院校质量管理的文化认识

（一）教育教学质量的文化特征

ISO9000指出，一个关注质量的组织实质上是在倡导一种文化：即通过组织的行为、态度、活动和过程，为满足顾客和其他有关方的需求、期望而创造价值[4]。因此，“文化是质量的终极目标…，高等教育质量的文化含义，既意味着质量是文化的产物，也说明质量本身就是一种文化…，就是文化的结晶，…就是一种文化的建构”[5]。事实上，教育教学质量关乎学校全体成员共同的质量价值取向（师生本位）、质量承诺（信念与契约）、道德习惯，取决于师生教与学的行为、质量保障制度、硬软件服务等。虽然我们是在质量管理的话语系统里谈价值观、信念、契约、行为、制度等，但所有这些又无不是属于学校精神文化、制度文化、行为文化、物质文化的范畴。因此，学校追求卓越的教育教学质量，就是追求卓越的学校文化，对于作为文化型组织的高等学校来说，文化优秀才是学校走向卓越的标志，优秀的质量文化才是学校走向卓越的保证。同时，由于高职院校具有的高校文化基因和独特的文化品质不同于其他社会组织，这就决定了学校的质量文化应该更具丰富性、开放性，而相应的质量管理也更具复杂性。

（二）质量管理对象的文化特性

企業全面质量管理的对象是产品、服务、过程、人员、组织、体系、资源（物质或非物质）、项目等等，高职院校质量管理对象具有相似性，但是就对象的文化特性而言，学校与企业最大的差异就是人，即教师（教）、学生（学），以及师生的工作对象——课程。正是由于人的差异，又使得其它质量管理对象的文化内涵相对于企业具有特殊性。

高职院校的教师、学生、课程构成了特殊的文化共同体。教师既是质量管理的主体，又在质量管理过程中成为被管理的对象，主体是相对于学生而言，学生“学”的质量由教师的“教”所决定，对象是因为教师的“教”被学校的教学规范、学业标准（专业标准）、课程标准所规定和要求。学生在学校质量管理体系中常常被视作为对象，尽管学校声称以学生为中心、因材施教，但是在教学过程中，学生的学习行为和学习的绩效是被质量目标所规定和“控制”，因为学生是被学校视作“产品”——尽管本文作者极不赞同学生是“产品”这一观点。课程是教师和学生的真正桥梁，教师与学生因课程而走到了一起，也是课程将教师与企业联系到了一起，课程才是反映企业和学生需要的最直接、最具体和最本质的“教学产品”，或者称之为“文化产品”，其“用户”是学生（在这一意义下，学生是质量管理的主体），学生因学校提供好的课程学习而受到企业的欢迎，因此课程必然是教育教学质量目标的真正聚焦，成为质量管理的重点。endprint

教师、学生、课程的文化特殊性决定了高职院校质量管理的特殊性。首先，高校教师是知识工作者，是文化的传输者和创造者，他们具有很强的自我文化意识和文化倾向，尤其是高校教师是以文化人而自豪，相应地对来自身外的文化影响和介入更容易产生感性的审视，而不容易直接和迅速地给予理性的理解。其次，学生是高校文化育人的对象，他们进入学校首先感受到的是大学的文化，从中学时代文化意识相对浅淡，到完全新奇自由的高等学校文化环境中，以成年人的文化眼光和渴望，必定要被深深地烙上大学的文化印记，他们将作为有文化的职业人走向社会。最后关于课程，我们称之为课程文化，学校提供的课程从根本上是文化的选择，是“‘社会文化的选择，包括知识、态度和价值等选择及运作”[6]。职业技术教育的工作体系课程（实践性课程），更是来源于不同文化背景的社会经济活动和各类组织的职业与技术活动，课程案例、项目表达的文化现象（价值观、美学、责任等），必然要对学习者产生重要的文化影响。另外，课程教学过程中职业与技术情境的创设，都会反映其文化特征，学生无论是在学校课堂创设的情境中学习还是在企业工作情境中学习，都是关于技术和文化的共生性学习，即必然产生关于文化的“对话”性学习，也可以说是关于文化（职业的、技术的、企业的）的知识建构。

（三）质量管理的组织文化特征

高职院校是一个文化型组织，其组织文化既有一般意义的组织文化的内涵，更有其自身独特的文化特征。学校具有一般现代社会复杂组织特点的科层组织管理模式，这是建立在理性行为基础上的权力秩序管理，是典型的科学管理。高职院校管理正是建立在学校、二级院系、专业（团队）、教师这样一个金字塔型的组织结构之上，管理权力自上而下，各层级也正是通过这样的权力，实现人才培养过程（教学流程）的质量控制，这是一个科层式的权力管理系统。但是，任何一个教育组织又是一个“双重系统”，即学校组织除了呈现行政型的科层组织系统特点，还具有自我学术管理“系统”——非正式的组织系统，表现为“教授治学”的教学学术自由。虽然在高职院校的学术群体不会将教学学术自由表现得像本科院校教师那样突出，却在事实上形成了与行政相对应的独立群体，这一群体可以影响行政管理的过程与效率。高职院校的教学学术的群体（包括学科科研群体）还是一个“松散结合系统”，因为他们总是在为各自专业建设、科研高校争取更多的资源和政策支持，却又常常为他们共同的“利益”相互合作。权力等级系统和自我学术系统构成了高职院校组织的“双重系统”，这一组织文化特性使得学校质量管理的落地和目标实现难以仅仅依靠制度管理来实现，还常常因为管理而产生管理冲突，例如学术管理与行政管理的冲突、不同管理目标（教学与科研）质量的冲突、质量控制与反控制冲突、成员文化角色冲突等。

高职院校组织的另一个重要特征便是校企共同体。当前，校企合作人才培养已为所有学校所努力实践，企业作为一个组织进入学校的组织管理框架，其典型形式就是学校内部建立的企业学院——校企共同体。企业在企业学院中的作用和影响因合作模式和合作深度而有所不同，因企业的趋利性又具有合作企业本位性，作为特殊的内部组织，学校对企业学院的管理与对其他二级院系的管理会有所不同。最重要的是，企业学院带来的是企业文化，有利于学生感受职业文化，但是高校与企业的价值取向的差异又形成了某种意义下的学校内部组织文化特区。

（四）管理环境的文化特征

影响高职院校人才培养质量的各种条件、因素是多样而复杂的，有些是存在于学校内部、有些存在于外部，这些影响可能是正面的，也可能是负面的，这些因素中有的作为学校的组织文化而持久影响，有的则作为非学校组织文化却产生深刻影响，有时甚至是决定性的影响。影响高职院校质量管理环境的文化因素及其特征主要有：

学术价值传统。学术追求是所有高校教师所秉持的精神信念和身份存在意义，高校也以此作为学校的质量追求，由于高校的学术本身具有多维度的意义存在，教师对学术的理解和选择也会有所差异。美国教育家欧内斯特·L·博耶在其著名的《学术水平的反思》（1990）报告中，将高等教育学术内涵分为“探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”等四个维度，其中教学的学术是把传播知识的学术称之为“教学的学术”。我国高职院校真实的情况是，大部分教师包括学校领导可能更关注非教学的学术，即一般意义下人们所说的科研，理由是科研能够促进教学，这在理论上是毫无疑义的，但是对于高职院校来说“教学的学术”对教学质量提升更为重要，而相反的情况恰恰是非教学的学术成为教师淡漠甚至拒绝教学改革的理由，学校甚至成为“帮凶”。

教育文化传统。高职教育如今在我国取得了巨大的发展，却仍然没有被社会完全认可，包括用人单位、考生和家长，究其原因在于我国的教育文化傳统。一是高等教育的高成为学生、家长的基本理解，即本科以上的教育才算是接受高等教育，职业教育无论是中等还是高等，都被视作学习“失败者”的无奈选择。当学生升本作为高职院校人才培养的重要目标，那么高职教育本来的质量目标只能是成为一种尴尬的追求。二是高职院校当自我定位于高等教育时，便本能地要“继承”传统本科高校的文化基因，于是学校在两种不同的人才培养质量价值观之间犹豫徘徊，特别是教师在高等教育大众化现实下的生源现实面前，所产生的纠结和失望情绪，更是严重影响了他们对学校教学质量管理的认识和态度。

院校群体文化。首先，任何学校发展与人才培养受到各级政府教育部门的宏观要求，而高职院校更是受其对教育教学改革具体政策引导的影响。政府的行政性意志对学校人才培养质量目标的实现将产生重要影响，例如各类专转本、专接本，非普惠、普适性的技能大赛（职业应试教育）等政策，对此，学校往往只能做出的功利性抉择。其次，学校自我发展和特色发展的选择总是处在院校群体的整体性文化现状之中，无法独善其身，这也是我国院校群体中特有的关系文化。我国高职院校的群体性文化现象表现为政府导向的“利益群体”，如高职的国家示范校、省示范校等，这些院校群体具有相同的价值追求，在院校中具有很大的话语权，事实上也成为了所有高职院校的“榜样”，尽管这种“榜样”不应成为所有学校的文化“样子”，却给其他学校的教师、学生产生着很大的价值取向影响。endprint

技术文化。这是一个被学校忽视的高职院校文化建设领域，技术文化对于技术与职业教育的学校来说，其意义在于人才培养目标和学业质量必然要反映技术文化。技术文化作为文化的主要范畴，包括人类创造的一切技术物、技术知识，以及技术思想、技术规则规范、技术的价值观等，都是技术与职业教育的主要内容。一方面，科学技术发展及其在产业中的应用水平（还有区域差异），它决定着某一（区域）行业和企业的技术岗位所需的技能型人才和技术应用性人才的能力要求；另一方面，技术劳动方式、技术劳动质量、技术活动的艺术和科学作为技术文化存在，对于人才培养的质量具有重要意义。正因如此，工匠精神才能够作为技术人才精神文化的标志，赋予了高职教育人才培养质量更具技术文化意义的阐释。技术文化对教师的影响主要体现在对教育技术的看法和运用上，教学质量在现代教育技术条件下如何评价和测量依然需要深入研究和实践。

企业文化。由于高职院校人才培养广泛地开展与企业的合作，必然地要受到企业文化的影响，许多高职院校希望将学院文化与企业文化相融合，作为学院文化建设的重要举措和文化特色。就质量管理来说，企业文化对学校最重要的意义在于企业的质量文化。现代企业质量文化是由现代工业文明所决定的，其特征包括：机器与机器系统及其自动化；分工精细、协作关系复杂、严密；生产过程高度的比例性、均衡性、适应性、连续性；生产社会化程度高，等等。为此，学校需要通过认识、理解现代企业质量文化，并将质量文化中精神、行为与制度层面的要素融于人才培养质量目标与学习绩效评价之中：细致、精准、极致、完美、秩序、标准、服从、协作等。

（五）管理行为的文化特征

科学管理已经成为高校普遍的管理模式，学校所有成员在整个管理体系中具有“经济人”“学术人”的双重身份，每一个成员被“经济人”“学术人”这两个动力轮所驱动，其个人价值也通过学术地位和经济收入得以体现，获得学术地位与经济收入成为大部分教师的共同追求，甚至成为信念。教师作为“学术人”，在学校科研政策的引导下，以论文、作品、专利、项目等等获得高级职称，至于科研成果对于高职人才培养的真实贡献，并没有多少人在意。由于教学的学术研究成果相比非教学学术的成果难以获得，也难以得到直接的显性效果，特别是对于教师职称晋升的权重不高，因而教师对于教学的学术显然兴趣不高。现今学校普遍实行绩效管理，即以工作绩效来确定教师收入，大部分教师通过发表论文（作品等）数量来获得工资外收入，缺少科研绩点的老师则通过多上课来获得工资外收入。所有希望通过科研或超课时量以增加收入的教师都难以有更多的意愿和时间，研究教学的学术，研究教学改革，在课时以外把更多的时间给予学生学习帮助，因而教师、学生的学习共同体事实上并没有真正的建立，也许少数因技能大赛或“大师工作室”而组成团队除外。正是由于目前的大多数院校的绩效管理行为将教师视作“经济人”“学术人”，学校和教师似乎取得了“双赢”，但是对于人才培养质量管理和目标实现显然没有取得相对应的成效，除了为获得政府教改工程项目和成果申报，让少数人得到荣誉和“实惠”以外，也并没有让大多数学生获益。

学校质量管理的普遍行为之一是教学评价，教学评价包括学生评教、教师评教、（学术）领导评教，学校通过评教获得教师教学质量的判断，并作为教师晋升职称和奖励的重要依据。应该说作为学校质量管理的评教是必要的，但是在大多数院校中，普遍缺乏学生为本、教师为本的评教方式、方法。一些看似科学的评价问题却缺乏可测量性，看似正确的问题却缺乏人情味，看似为了学生却“居高临下”。我们的评教总是表现出一种非黑即白的思维，汉语语言的丰富性在评教测量话语中完全没有魅力。相比一些国外高校的教学评价，无论是学生评教还是教师评教，充满着以学生为本、以教师为本的情感。特别是通过教师的自我反思性实践，让教师与学生对话，与同事对话，与自己对话，这是一种发展性自我质量评价，真正地有利于教师发展和学生发展。

（六）管理技术的文化特征

在信息技术越来越强大的今天，学校管理信息化程度也越来越高，相应地人们在质量管理中运用了更多的信息技术，从技术角度看确实是管理技术的进步，人们越来越依赖信息技术，希望通过数据信息来描述和判断教学质量。教育部在《方案》中提出的重要任务之一就是要建立现代化的质量管理数据平台，用于教学运行管控和质量监控诊改，毫无疑问，这是现代化高校管理所必需的技术保障。但是，我们也必须清醒地认识到，“由技术手段提供的过量信息仅仅只能使现代人更加认识到自己对于变更组织行为的无能为力”[7]，对于高职院校质量管理来说，并不能像企业产品生产那样完全用数据来表达教学质量，有些数据也并不能真正反映教师的教学行为，何况我们的质量数据往往是被“做出来的”，而不是干出来的，大量数据信息的真实性不能被保证。在学校，质量文化的意义远远大于某些质量数据的意义，即使是在我们“精心”填报的人才培养工作状态数据中，是不是所有数据对于教学质量评价和判断具有重要意义和质量关联性？那些对于人才培养极其重要的软质量如何用数据描述？信息技术不仅仅是被我们用来记录数据的，而是为我们更准确表达质量文化提供可能，为学生提供更便捷、更丰富，能充分体现学生为本的教学服务，这可以通过中外高校官网的比较，看到各自信息技术背后的文化差异。

三、文化管理导向的质量体系构建途径与策略

（一）建立教师教学学术发展与学校教育质量价值相统一的学术环境

欧内斯特·L·博耶认为不同的大学应该根据自身的教育使命来处理“探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”之间的关系，并确定自己的主要学术任务。显然，高职院校教师最重要的学术发展应该是教学的学术发展，当然其他的学术发展也应该受到鼓励，但更需要重视“教学的学术”对教學质量的作用和意义。所有教师需要将“教学的学术”作为自我教学能力提升的内驱力，提高自身改善教学质量的愿望。从根本上说，只有当学校将自身的教育质量价值和教师的教学学术价值相统一，那么教师才能够将教学质量的价值作为自己的学术价值去追求，只有教师教学成长，才能够有真正的教学质量保证。为此，学校需要建立教师教学学术发展与学校教育质量价值相统一的文化管理环境。endprint

一是要建好、办好具有高职教育特征的教师教学发展中心，促进高职教师的专业化发展。按照教育部的要求，各地方教育部门要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”（教育部 财政部文件（教高[2011]6号））。目前我国本科院校已经普遍建立教师教学发展中心，但是在高职院校强化“双师型”教师要求的语境下，教师专业化发展的教学学术缺失，成为了高职教师专业发展的理论与实践不足。从多维学术观看，作为高职教师的学术性（特别是教学的学术）不能被表达的话，“双师型”只能是教师专业化发展的一种特征描述，而不能成为教师专业化发展的目标。高职院校建立教师教学发展中心并重视其建设是必要而迫切的，教师教学发展中心应成为教师教学理论与教学能力提升服务、教师教学经验分享、教师教学反思的重要平台。通过这一平台，要促进教师形成共同的教学质量信念，促进高职院校之间经验交流、教育教学研究，实现教师共同发展和院校共同发展。教师教学发展中心还应该是学生可以参与其中的能促进师生相互了解、互相理解，教学相长的互动平台。总之学校教学发展中心可以成为教师的精神家园、师生共同成长的学习共同体，能够成为学校质量文化的最重要载体，只有教师的教学成长和专业发展，学校才能够有真正的质量保证。

二是要建立质量导向的教学绩效与学术绩效综合评价考核体系。质量导向是核心，质量描述和测量是难点，全体教师、学生共同发展是根本。本文作者曾在高职教师专业化发展研究课题的问卷中提出以下问题：“学校关注荣誉获取高于关注教师发展、教师工作绩效考核的学科学术价值取向和课时工作量取向、学校教师能进不能出的体制性缺陷、国家高职教师职业资格标准的唯学历和唯学科学术取向等问题”，有超过70%的教师同时选择了前两个。科研成为绩效杠杆的背后是学校升格驱动，各类教学大赛是学校荣誉驱动，虽然教学大赛的出发点是为了教学改革，但是学校教师发展如果仅仅是被一时的局部功利所驱动，而不能成为每一个教师的自我诉求和自觉行动，那么教学质量也不可能成为每一位教师的信念。事实上大部分所谓的教学（改革、建设）成果获奖后就束之高阁，而大部分教师依然盘算着下一年度怎么让自己绩效计算最有利。质量导向的教学绩效与学术绩效综合评价考核体系意味着：教师的教学和科研的质量如何合理描述，特别是教学的隐性质量；如何设计教学和科研绩效的权重；如何将教师的非刚性教学学术工作计入教学绩效；如何测量教师在自我教学发展过程中所作出的努力和成效；如何将学生教学评价科学合理地纳入绩效评价。等等。

（二）创建人本位的质量管理软环境

在一定意义上，我国高职院校不缺“科学”质量管理，但是缺少具有人文关怀的人本位质量管理和相应的管理环境，根本地说是缺少人文精神指引的质量管理思维与理念。文化管理思维下的质量管理理念在于发挥质量文化对于学生、教师的内化作用，这样的内化不是靠我国教育文化传统方式“教育”出来的，更不是刚性的权力制度“管”出来的，恰恰质量文化的内化需要通过润物细无声的方式持久、深刻影响，最终形成一种质量文化自觉。质量管理软环境内涵依然是丰富的，人本位似乎所有学校都宣称为自己所秉持，而本文特别要提出的是大多数学校需要着力关注和改善的问题是：

学校信息媒介和校园视觉系统凸显质量文化力不强。任何信息技术都是为学校宣传和教学服务提供支持，技术本身可以体现信息量、传输速度、媒体丰富性、传输效率等，但是信息媒介系统真正需要体现的是信息全面完整性、人机界面友好性，信息获取的方便和快速。目前，以人才培养（教学）服务导向的信息系统设计，以方便获取服务的对话型信息结构逻辑设计，注重信息传递舒适性的媒介设计，等等，都还是许多院校网络信息系统（内外网）设计和假设所不足的，其根本问题在于系统设计缺乏服务意识。另外，校园视觉系统是一个最能够体现学校管理文化的系统，如何运用文化管理的理念管理（校园）文化，是高职院校需要高度重视的，一定不能局限于满校园的办学理念、校训、名言名句、政治性标语、社团活动广告、培训广告，等等，文化环境育人的效果不理想。因此，校园视觉系统的设计需要以文化服务的思维进行设计：校园物质系统的点、面设计系统性和合理性；服务内容（规定、提醒、告知等）的丰富性和针对性；服务对象（学生、教师）多元需求的价值导向性和结构合理性，物质与信息相一致的情境适切性。另外，校园视觉系统的内容选择原则一定要凸显学校的主体价值观（包括质量价值观），体现对多样群体价值观的尊重，体现学生本位的服务观。

校园文化符号系统的语言情感价值缺失。校园语言文字需要贴近学生、教师情感，我们很多院校的校园文化符号系统给人的印象是语言文字的“高大上”。一是说大话，目标口号显目，成就、成绩夸大，显示出整体性浮躁；二是语言居高临下，强调学校意志、管理意志，教师、学生心理接受度差；三是文字浮于上，不接地，特别是对于质量评价的抽象化、概念化的专家式文字表述让学生似懂非懂，使得具体评价难测量、难表达。总之，校园话语系统的语言文字，不仅要“政治正确”、定义“科学”，更要“生活”化、“教学情境”化，要贴近人心，要让教师、学生感受到学校的人文关怀。人文关怀就是要创造友好的语言文字环境，这就是文化育人的润物细无声，文化管理的于无声处。

（三）创新的发展性质量评价模式

发展性是质量保证和持续提高的价值意义所在。全面质量管理的重要概念之一是质量持续改进，相应的高职院校内部质量保证目标也是“实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升”，从概念内涵看，“持续”“改进”“提升”正是表明了质量管理对象总是处于发展之中，表達了对象发展所应有的方向。因此教学质量保证和持续提升的价值意义正在于质量的发展性，或者说高职院校质量保证和诊改的重要价值之一是发展性。为此，高职院校质量保证与诊改需要发展性质量评价，在发展性评价模式里，发展性既是质量目标，更是质量过程；既是质量保证的基本内涵，更是质量诊改的主要依据和前提，最重要的是发展性质量评价能够真正体现质量的文化管理要义。endprint

质量的发展性评价是以人为本的自我发展评价。教师、学生在质量管理中究竟应该以怎样的身份出现？以文化管理的思维看，他们都是高校这样的特殊文化组织中的“文化人”，在质量管理过程中，他们身上体现着各自的个体价值和学校的组织价值，即作为质量主体和质量对象的价值。学校、教师、学生三方的两种价值实现统一应该成为质量管理的根本目标。价值能够达到统一的标识是“发展”，统一的过程是“发展”。当发展成为共同价值，学校的质量追求才能不被功利化，我们的质量管理才能真正关注学生的自我人格发展、能力发展，关注教师的自我教学学术发展、课程领导力发展。

质量的发展性评价是反思性课程评价。发展性评价的本质意义在于反思，即教师对课程全过程的“反思”。通过对课程设计及课程方案的“反思”，实现对课程开发的预评价；通过对课程实施过程的“反思”，实现对课程开发的动态调控；通过对课程实施效果的“反思”，实现对课程开发的质量控制。课程反思评价还需要提供对话性评价机制。由于评价对象的复杂性，容易导致其价值主体的非中立性，进而导致课程评价多元格局下的多样性和差异性。为此，需要建立对话性评估机制，在多元的评价主体之间进行平等的对话和广泛的协商，特别是在教师之间、师生之间、学术与行政之间。对话是给予质量系统中的每一个成员以人格尊重，要在对话中逐步消除评价分歧，最终形成不是建立在“权威”基础上的评价统一，形成质量诊改和发展的共识。

质量的发展性评价是服务发展的评价。高职院校质量保证体系和诊改并不仅仅是为了当前目标的实现，以可持续发展为出发点的质量管理还要关注教学建设和改革的效能问题和非预期效应问题，发展性评价正是要解决这类问题。高职院校建设与改革的不计成本、低效能和非可持续性并没有被质量管理所重视，这一点恰恰是国外大多数高校专业质量综合评审的重点。质量管理的非预期效应可能会存在于各个方面，有些是外显的，如可能的管理冲突和应激等，而有些则是内隐的，如团队凝聚力等。发展性评价正是通过对非预期效果的评价，利用各种手段对各种非预期效应的分析和监控，实现对教学质量的保证[8]。

（四）创建协议、协商、合作的质量和谐管理机制

质量的文化管理目的在于实现所有成员之间的人文关怀，学校、行政、教师、学生之间形成真正的质量契约，但是任何组织中只要存在管理，就一定会产生管理冲突。高职院校质量管理冲突主要体现在绩效管理的价值冲突，由教学评价引起的教与学的主客体冲突，由质量控制所引起的管理者与被管理者之间的冲突，等等。为此，我们需要创建协议、协商、合作的质量和谐管理机制，这是文化管理和科学管理相融合的质量管理需要，更是高职院校质量保证的前提。

协议——协议化价值共赢机制。个体与组织，个体与个体，部门与部门之间需要建立某种意义的协议。协议包括制度性协议和非制度性协议，制度性的协议也有法律意义的和非法律意义的，如聘用（任）合同、校代会决议等，通过制度性协议明确学校内部所有成员的权利和义务，同时也合理确认团队之间、个体之间、团队与个体之间的权益差异。非制度性的协议是文化管理意义上的协议，即一种无形的共同精神契约，即价值观（理念、愿景、校训）的统一。制度性协议是非制度性协议的基础，非制度性协议需要通过制度性协议予以确认，以共同的行动表达。制度性协议必须充分体现价值观的统一，这样的统一不是价值观归一，而是追求在尊重教师（员工）和学生价值观前提下的价值观一致性，即追求学校、教师（员工）、学生共同发展。

协商——协商型冲突管理机制。是建立在尊重每一个人的原则基础上的文化管理机制。协商对于高职院校质量管理有着重要的意义，协商意味着学校所有成员能够形成集体话语，以利于减轻成员认知差异造成的理解障碍，以利于增进成员之间的相互信任。建立协商机制首先需要建立多维、畅通、有效的管理管道，包括信息管道和调控管道。其次要建立正式和非正式的协商机制，正式的协商用于解决各方由于缺乏理解、了解所导致的冲突，非正式的协商是为避免加深和扩大冲突，而通过第三方进行的协商。

合作——合作型质量诊改机制。学校所有成员的合作在质量管理中具有重要意义，尤其是人才培养质量问题诊断与改进。在质量管理现实中，问题虽然出现于某一门课程，某一个教学环节上，某一个教学行为，但是任何问题总是具有内在因素或要素的关联性，问题诊断必然涉及更多成员。即使是某个质量问题发生于个体，但是当我们其他团队成员能够一起参与解决与诊改，可以降低学校成员文化角色差异性冲突，降低个体认知性与情感性应激。合作型质量诊改机制的基本形式可以参考加拿大社区学院普遍实行的“基于专业的（综合）质量评审（CPQR）”和“课程考核评审会议（BOE）”。

现代质量文化建设是高职院校内部质量保证体系构建的核心，如何准确理解和把握高职院校质量文化的内涵，如何理解和把握质量的文化管理要义和特征，依然是教育理论研究者和高职院校质量管理实践者的重要任务。我们不仅需要树立质量的文化管理理念，更需要将文化管理从理念走向实践，建立行之有效的质量文化管理机制，真正实现“人本位”的质量管理。

参考文献：

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[4]百度文库. ISO9000-2015质量管理体系 基础和术语[EB/OL]. https：//wenku.baidu.com/view/23f509e1a8956bec0975e3aa.html.2017-07-016.

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[8]刘志军.发展性课程评价研究[D].上海：华东师范大学博士后研究工作报告，2002：69.

责任编辑 殷新红endprint