江苏高职院校教师职业认同及促进措施的调查研究

解鹏+李振陆+李健宁

摘 要：本研究以人口因素、职业因素、教育因素三个方面的9个因素为依据，编制了9个单选题，对江苏省10所高职院校869名教师进行问卷调查，采用教师职业认同量表的方法，对高职院校教师的职业认同总体特征和差异进行了系统分析。结果表明：高职院校教师对职业认同度较高，其中对职业行为认同最高，对职业声望认同最低。教师的性别、婚否、年龄、职称、职业声望、择业动机等因素，对高职院校教师的职业认同和职业行为都有显著的影响。

关键词：高职院校教师；职业认同；促进策略；t检验；方差分析；多重比较

作者简介：解鹏（1977-），男，江苏海安人，苏州农业职业技术学院食品科技学院副研究员、副教授，研究方向为高等教育学、教育管理；李振陆（1960-），男，江苏宜兴人，江苏省督学，苏州农业职业技术学院院长，教授，研究方向为职业教育学、教育管理；李健宁（1960-），男，山西代县人，苏州大学教育学院副教授、博士，研究方向为教育统计与测量、教育评价。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）33-0033-05

近20年来，在《职业教育法》（1996年5月15日通过）、《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）等教育法规和教育政策的引领下，我国高职教育事业快速发展，培养了大批技术技能型人才，为提高劳动者全面素质、推动制造业持续发展和促进就业做出了重要贡献。然而，受传统观念和社会环境的影响，高职教育仍然饱受偏见和歧视，高职院教师仍然缺少关注和重视。加之受到体制行政化、办学市场化、管理企业化、高职扩招等多种因素影响，不少高职院教师的职业认同充满矛盾。同时，很多高职院不断提高教师的招聘条件、任职资格、绩效指标等刚性要求，而过分忽视教师的精神需要、情感体验、利益诉求等人文关怀，教师在重压下滋生心理抵触、职业倦怠、离职倾向等消极反应，进一步加剧了职业认同危机。已有研究表明，职业认同对教师的职业定位、职业选择、职业适应和职业发展具有显著影响。但从总体上看，对高职院教师群体研究较少，对个性倾向性因素分析较少。

本研究采用自编问卷对高职院教师职业认同的总体特征和群体差异进行系统分析，重点讨论人口因素、职业因素、教育因素和择业动机对职业认同的影响。这为探析教师职业心理、评估教师组织行为、把握教师发展规律、完善教师管理措施等提供了科学依据。

一、教师职业认同研究工具和对象

（一）研究工具

1.教师职业认同量表（Professional Identity Scale， 简称PIS）。目前国内尚无高职院教师职业认同专门量表。本研究在文献回顾、半结构化教师访谈、专家咨询的基础上，初步构建高职院教师职业认同的理论结构，通过问卷调查、项目分析、探索性因子分析（exploratory factor analysis， EFA）、验证性因子分析（confirmatory factor analysis， CFA）进行检验和修正，最终形成符合教育统计学要求的研究工具。PIS包含职业声望、职业行为、职业情感、职业价值4种认同成分，共计16个项目；采用李克特（Likert）自评式5点量表记分，从“非常不符合”到“非常符合”分成5级，所有项目正向记分；各维度的α信度系数为0.695-0.799、分半信度系数为0.659-0.778，总量表的α信度系数为0.849、分半信度系数为0.828；各维度之间呈中等偏低的相关（0.259-0.478），各维度与总分呈中等偏高的相关（0.638-0.805）；以台湾地区学者蔡嫦娟（2004）[1]翻译修订的职业认同量表（Occupational Identity Scale， 简称OIS）为效标，总量表的效标关联效度为0.597；驗证性因子分析拟合指数：2/df=1.580，RMSEA=0.044，GFI=0.942，AGFI=0.917，NFI=0.906，IFI=0.963，TLI=0.953，CFI=0.963。由此可见，PIS具有较好的信度和效度。

2.教师基本情况问卷。为分析人口因素（性别、婚姻状况、年龄）、职业因素（教龄、职称、岗位）、教育因素（学历、学位、学科）对高职院教师职业认同的影响，本研究根据对上述9个因素的常用划分标准编制9条单选题。

3.教师择业动机问卷。德西和瑞恩（Deci， E.L， & Ryan， R.M.， 2000）[2]的自我决定理论（self-determination theory）根据自我决定程度不同，将动机视为从无明确动机、外部动机到内部动机的连续体。无明确动机指无目标意向、无自我控制的状态；外部动机受外界环境等制约，目标具有工具性，行为具有被动性；内部动机受内在兴趣等驱动，目标具有终极性，行为具有主动性。基于该理论，本研究将高职院教师择业动机划分为无明确动机、外部动机、内部动机3种类型，将教师择业的最主要原因设计为包括迫于无奈、熟人介绍、工作稳定、待遇较好、假期很多、喜欢所学专业、喜欢青年学生、热爱教育工作8个选项的单选题，选择第1、2选项的为无明确动机型，选择第3、4、5选项的为外部动机型，选择第6、7、8选项的为内部动机型。

（二）研究对象

采用分层随机抽样方式，从江苏10所高职院中选取869名教师为样本，以院校为单位组织了10次集中施测。施测编制了“施测程序和注意事项”，使用统一的指导语。正式测量发放问卷869份，回收问卷869份，回收率100%。回收问卷中无效问卷47份，有效问卷822份，有效率94.6%。有效问卷中，男教师348人、女教师474人，专任教师585人、非专任教师237人，理科教师492人、文科教师330人。

二、教师职业认同研究结果分析endprint

（一）总体特征

自编PIS量表采用李克特自评式5点量表计分，职业认同各维度及总分的理论均值都是3分。分别计算职业认同各维度及总分的平均分与标准差，对各维度及总分的平均分与理论均值进行单样本t检验（one-sample t test），对各维度的平均分之间进行配对样本t检验（paired-samples t test）。结果表明，高职院教师职业认同各维度的平均分从高到低的顺序是：职业行为>职业价值>职业情感>职业声望；各维度及总分的平均分与理论均值差异极其显著（职业声望、职业行为、职业情感、职业价值、总分>理论均值，P<0.001）；职业行为维度与其它维度的平均分之间差异极其显著（职业行为>职业声望、职业情感、职业价值，P<0.001），职业声望维度与其它维度的平均分之间差异极其显著（职业声望<职业行为、职业情感、职业价值，P<0.001）。由此可见，高职院教师对职业认同各维度及总体的认同度较高，相对而言，对职业行为的认同度最高，对职业声望的认同度最低。

大多数国内研究表明，我国高校、中小学、幼儿园等教师群体的职业认同度总体较高，本研究结论基本一致。这可能与我国持续推进教育优先发展、切实提高教师社会地位、不断增加教师工资待遇等因素有关。高职院教师对职业行为、职业价值的认同度较高，这表明其对教师职业的岗位职责、行为规范、职业道德等有着深刻认识，对高职教育的基本属性、自身特点、社会功能等有着积极评价。高职院教师对职业声望、职业情感的认同度较低，这可能与高职教育受到一定社会歧视、高职院校缺乏应有社会认可、高职院教师产生边缘化体验等因素有关。本研究结论与魏淑华（2008）[3]、周珂（2010）[4]、刘世勇（2014）[5]的研究结论基本一致。

从总体上看，高职院教师职业认同既体现出我国教师的共性又反映出高职院教师的特性，教师对高职教育的内部认同与社会对高职教育的外部评价可能存在现实冲突。这提示我们，需要进一步营造尊师重教的社会氛围，着力加大对高职教育政策扶持、财政投入、就业促进的工作力度，着力加大对高职教育办学定位、培养目标、服务面向的舆论宣传，着力消除对高职教育相关院校、教师队伍、毕业生的各种曲解，以此来提高教师对职业声望、职业情感的认同度。

（二）群体差异

分别计算不同性别、不同婚姻状况、不同年龄、不同教龄、不同职称、不同岗位、不同学历、不同学位、不同学科、不同择业动机教师职业认同各维度及总分的平均分与标准差，对不同群体教师各维度及总分的平均分进行独立样本t检验（independent-samples t test）或单因素方差分析（one-way ANOVA），对存在显著差异的维度或总分的平均分进行事后多重比较（post hoc multiple comparisons），方差齐性时采用较为严格的Scheffé法，方差不齐时采用Dunnett's T3法。结果表明，不同高职院教师群体对职业认同各维度的认同度排序完全一致，不同教龄、不同岗位、不同学历、不同学位、不同学科教师职业认同各维度及总分的平均分无显著差异；男教师对职业情感的认同度显著高于女教师（t=2.810，P<0.01，男>女）；未婚教师对职业总体的认同度显著低于已婚教师（t=-2.144，P<0.05，未婚<已婚）；29岁及以下教师对职业行为的认同度显著低于30-39岁、40-49岁教师（F=5.853，P<0.001，29岁及以下<30-39岁、40-49岁）；初级职称教师对职业行为的认同度显著低于中级和副高职称教师（F=4.247，P<0.01，初级职称<中级职称、副高职称）；无明确择业动机教师对职业声望、职业总体的认同度显著低于内部择业动机教师（F=4.885，P<0.01，无动机<内部动机；F=3.672，P<0.05，无动机<内部动机），外部择业动机教师对职业行为的认同度显著低于内部择业动机教师（F=2.913，P<0.05，外部动机<内部动机）。同时，多元方差分析（MANOVA）表明，人口因素、职业因素、教育因素对高职院教师职业认同的交互作用不显著。由此可見，虽然不同高职院教师群体的职业认同具有一定的同质性和稳定性，但是对职业认同部分维度或总体的认同度存在显著差异。

性别差异可能与男性和女性的成就期望水平和工作价值取向有关。受传统观念、文化环境、角色定位影响，我国教师成就期望存在显著性别差异，男教师成就期望一般要高于女教师。与学前、初等、中等教育相比，高职教育属于高等教育，社会地位和职业声望更高，可更好地满足男教师成就期望。教师访谈也显示，男教师往往更看重社会促进、职业发展、专业兴趣等终极性价值维度，而女教师往往更看重家庭维护、工作稳定、福利待遇等工具性价值维度。因此，男教师对职业情感的认同度显著高于女教师。本研究结论与汤国杰（2009）[6]的研究结论基本一致。

婚姻状况差异、年龄差异和职称差异基本一致，可能与生活体验和职业历程有关。未婚教师大多年龄较小、职称较低，已婚教师大多年龄较大、职称较高。教师访谈显示，与前者相比，后者的生活压力更大，家庭负担更重，更能体验到工作对生活和家庭的现实意义；后者的从教时间更长，教育成果更多，更能体验到事业成就感和社会认可度。特别是高职称教师不但获得学术认可，而且在当前高职院的人事分配体系中，可获得与高职称直接挂钩的经济利益，这加剧了职称因素对职业认同的影响。因此，前者对职业总体及职业行为的认同度显著低于后者。本研究结论与魏淑华（2008）[3]、周珂（2010）[4]、孙利（2011）[7]研究结论基本一致。

择业动机差异可能与工作内驱力有关。按照无明确择业动机、外部择业动机、内部择业动机的顺序，教师工作内驱力从消极状态发展为积极状态，从被动方向发展为主动方向，从较低强度发展为较高强度，从而推动教师提高工作投入，实现工作期望并获得认同体验。相对而言，无择业动机、外部择业动机教师倾向于将职业当成谋生手段，而内部择业动机教师倾向于将职业当成价值追求。因此无明确择业动机、外部择业动机教师对职业总体及职业声望、职业行为的认同度显著低于内部择业动机教师。本研究结论与秦奕（2008）[8]、赵飞（2011）[9]的研究结论基本一致。endprint

人口因素、职业因素、教育因素和择业动机对高职院教师职业认同的部分维度或总体确有一定影响并导致显著差异，这为高职院针对不同教师群体特点制定职业认同促进措施提供了科学参考依据。例如，对于女教师，可能需要引导她们妥善处理职业发展与家庭生活的关系，鼓励她们在人才培养、科学研究、社会服务等方面全身心投入；对于未婚教师、年轻教师、低职称教师，可能需要在培训进修、项目设立、经费支持等方面创新举措，引导他们在教师成长和教育实践中增强认同感和归宿感；在从教动机方面，可能需要坚持抓好教师职业道德教育，提高教师对教育意义和教育价值的认识，以此来提高内在认同感和工作责任心。

三、教师职业认同促进对策

多数研究表明，虽然不同教师群体职业认同总体水平较高，但是教师对职业认同各维度看法并不一致，呈现出2种取向。一部分研究表明，教师对职业行为、职业技能等外显维度的认同度更高，另一部分研究表明，教师对职业价值、职业情感等内隐维度认同度更高。本研究表明，高职院教师对职业行为的认同度明显高于对职业价值、职业情感、职业声望的认同度（P<0.001，与前者相似。这暗示教师在工作中的行为方式缺乏与之匹配的价值情感的支持，教师对工作中行为规范的服从可能不是出于内在自觉而是源自外部压力，教师对职业行为的心理认同可能不是主动自律的结果而是被动他律的表现。罗克奇（Rokeach， M.， 1973）[10]将价值观视为一种持久信念（an enduring belief）。如果教师对职业价值、职业情感、职业声望的认同度显著低于对职业行为的认同度，那么教师对职业行为认同的持久性值得怀疑。如何重构高职院教师对职业行为与职业价值、职业情感、职业声望的认同平衡？结合问卷调查和教师访谈情况，笔者认为可以尝试以下对策：

（一）深化教师价值认识

职业价值认同是教师对从事教育工作的意义和重要性的积极认知评价，它通过职业动机和职业态度等形式表现出来，对教师的努力目标和努力程度等产生重要影响。因此，促进教师职业价值认同对于干预教师从业行为具有积极意义。一是通过教育引导提高职业价值认识。主动适应科技进步、生产方式变革和公共服务需要，加快发展现代职业教育，对于实施创新驱动发展战略、转变经济发展方式、促进产业结构优化升级、创造更大人才红利等具有重要意义。高职院应通过政策宣传、理论学习、社会调查等多种方式，深化教师对高职教育价值和功能的认识，提升教师投身高职教育的使命感和责任感。二是通过人尽其才提高职业价值认识。目前，多数高职院设有专业技术、行政管理、工勤技能3类工作岗位，不同类型岗位的工作性质、工作内容、工作环境存在明显差异。高职院应把科学管理理论应用于实际，开展对教师个性特征、职业兴趣、专业素养的测评与分析，在岗位设置与聘用工作中着力提高人岗匹配的水平。当教师找到适合自己的岗位时，其自身特点与岗位需求协调一致，工作成功和自我实现可能性更大，体验到的职业价值认同感更强烈。特别是高职称、高学历、高学位教师，高职院应安排给教师具有一定创新性和挑战性并能充分发挥才能的工作，赋予教师一定的自主权并允许教师采取适合自身的方式独立开展工作。在坚持教学中心地位的前提下，高职院要鼓励和支持教师踊跃参与科学研究、社会服务、教育管理等工作，让教师在履行多样责任的同时进一步调动与发挥其主观能动性。工作的多样性与挑战性本身就潜藏着巨大的激励力量，它能增强教师的成就动机，鞭策教师开展创新性工作，使教师在施展才华和实现抱负的过程中，建立职业价值与职业行为的认同统一。

（二）构筑教师情感归宿

高校教师是一个特殊的群体。这个群体是由一批具有较高学历、学识与学养背景的专业人才。他们承担着帮助各类专业学生在高校“淬火成钢”、“化蛹成蝶”的重要责任。他们的情绪是否正常、思想是否健康、立场是否坚定，以及知识是否扎实、方法是否科学、工作是否努力，直接关系到“培养什么样的人，怎样培养人”的重大问题[11]。职业情感认同集中体现为教师获得保障、关心和尊重，把学校当成自己的坚强后盾、共同家园和精神寄托，它能够激发教师在职业行为中的主体意识、参与意识和团队意识，最终形成强大的工作合力。一是改善物质条件，提高教师职业安全感。高职院要切实加强教师社会保障，认真落实养老保险、医疗保险、失业保险、工伤保险、生育保险和住房公积金；稳步提高教师薪酬福利，按规定增加岗位工资、薪级工资、岗位津贴、生活补贴和绩效工资；着力优化教师工作环境，不断完善教师办公室、教室、实验实训室、食堂等场所的配套设施。二是营造和谐氛围，给予教师更多人文关怀。高职院要结合重要主题或节庆日，常态化开展走访慰问、座谈交流、节日联欢、文体比赛等群众性活动；主动关心教师工作生活，帮助教师解决住房困难、家属就业、子女入学、父母就医等实际问题。从领导科学角度看，高职院领导层要减少对教师的指令、管控、监督、奖惩等行政化行为，增加对教师的尊重、关爱、理解、宽容等人本化行为，在履行职权、贯彻制度、落实工作的过程中，倾听教师的合理意见、有益建议和正常诉求，真正转变简单粗放的管理方法。三是坚持民主管理，增强教师主人翁意识。高职院要认真贯彻全心全意依靠教职工办学的指导方针，不断完善以党代会、教代会为基本形式的民主管理制度，切实保障教职工的知情权、参与权和监督权。从院校治理角度看，对于人事管理、职称评审、绩效评价、收入分配等事关教师切身利益的事务，高职院要广泛征求教师的意见和建议；对于招生录取、基建后勤、物资采购、科研项目等容易滋生腐败问题的领域，高职院要自觉接受教师的评议和监督。

（三）健全教师评价体系

不少高职院现行的教师评价制度存在简单粗放、以偏概全、重量轻质、急功近利等诸多问题，亟待调整和完善。一是在教学质量评价中，一些高职院赋予学生评教过大权重，直接导致教师在学生管理中心存顾忌，在教学过程中哗众取宠，在成绩评定中手下留情。我们应当清醒认识到，学生评教既有合理性也有局限性，学生对教师教学水平的评价是逐渐发展和日趋成熟的，学生在短期内对教师教学水平的认识往往比较片面、肤浅和易变，學生在中长期对教师教学水平的理解往往更加全面、深刻和稳定。不恰当地采用学生评教方式，容易引起教师职业行为的异常拘谨、职业价值的消解和职业情感的疏离。相对而言，将在校生评价、毕业生评价、同行评价、第三方评价等评价主体结合起来，将资料查阅、随机听课、问卷调查、学生访谈等评价方法结合起来，更加有利于提高评价结果的客观性和促进职业认同的平衡发展。二是在科研质量评价中，高职院普遍采用量化考核方式，针对科研成果的级别和数量等设置评价指标，以年度为周期进行考核。此类评价方式虽然有利于提高效率，但是往往偏重科研成果的外在形式，忽视其创新水平、推广效果、社会评价等内在价值及学科差异。为应付年度量化考核，教师热衷于通过短期突击提升科研成果的数量和等级，而不再执着于通过长期积累提升科研成果的质量和水平，其职业行为的积极外表下隐藏着功利化思想，与职业价值和职业情感之间更是貌合神离。实际上，科研工作的复杂性和创造性与其它工作有着本质区别，创新成果往往建立在长期探索和多次失败的基础上，其价值也不能用数量和等级简单衡量。总的来看，针对自然科学和社会科学、基础研究和应用研究等建立分类评价体系，加强对科研成果学术价值、应用前景、社会影响的评价，有助于引导教师建立对科研工作行为、价值和情感等的积极而协调的认同。endprint

（四）加强教师职业规划

作为对自身条件、岗位特点和社会需求的有效整合，作为对职业定位、发展目标和实施路径的顶层设计，教师职业生涯规划具有内部驱动、系统控制和持续导向的功能，可缓解教师职业认同的前后反复和上下波动，促进教师职业认同的总体平衡和协调发展。一是准确定位职业目标，促进教师职业价值认同。高职院包括多种类型教师，有教学型教师、科研型教师、管理型教师等；每种类型包括多种层次教师，有骨干教师、专业带头人、专家型教师等。教师应客观评估自身的人格特征、职业倾向、职业技能，深入分析社会需求、工作环境、发展前景，选准职业发展目标，澄清职业价值追求。与此同时，教师可根据职业发展的时间顺序或层级关系，将职业终极性目标分解成若干阶段性目标。职业目标的选择越合理，职业价值的体验就越深刻。二是合理设置职业路径，促进教师职业行为认同。对于既定的近期、中期和长期职业目标，教师应对照主客观条件，明确需要多长时间、具有哪些优势、存在哪些不足，制定各阶段的路径图和任务单。不同教师应针对不同阶段确立重点措施，例如学历学位提升、行业企业进修、职务职称晋升等。对于职业生涯规划的执行情况，教师应加强自我监控、自我反思和自我调整。切实可行的职业发展路径，将显著提升教师职业行为的认同感和执行力。

教师自我需求是教师职业发展的内在动力，教师主动参与是教师职业发展的必然要求，而教师职业认同对教师职业发展的意识和行为均有深刻影响。通过以上举措促进高职院教师职业认同的平衡发展，其最终目的在于突出“教师本位”，突出教师本身在教师职业发展中的重要角色，突出教师职业发展对满足主体需求、完善自身人格、实现人生价值的重要意义，淡化教师的工具性价值和被动性发展，强化教师的主体性价值和主动性发展。

参考文献：

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责任编辑 蔡久评endprint