开放教育实践能力建设

［澳］卡莱娜?博苏

【摘 要】

开放教育（尤其是开放教育实践）已经影响到世界各地的教育系统。具体到高等教育领域，开放教育为学习者和教育工作者带来好处，并影响现行的战略性计划和政策。此外，近年来开放教育还影响到国家的科研政策和拨款。由于机构的组织因素不同，如文化、相关政策、基础设施、意愿和意识等，开放教育实践开展情况可能会因机构而异。从全球看，机构的这些组织因素可能有利于教育机构开展开放教育，但也可能给教育机构提出挑战。然而，很多研究认为，开展开放教育实践的一个关键策略是能力建设。也许因为这样，所以澳大利亚尝试开展开放教育实践的大学把能力建设当作一项重要活动来抓。本文阐述近年来澳大利亚高等教育领域的一些开放教育实践能力建设项目文章。首先简要讨论能力建设的作用，同时指出能力建设并非新举措；随后对这些项目与更为传统的能力建设做法进行对比分析，并提出一些建议和需要考虑的问题。

【关键词】 能力建设；开放教育实践；开放教育实践与能力建设；澳大利亚高等教育

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）09-0035-10

导读：虽然开放教育理念可以追溯到一个世纪之前的远程教育，但是2001年麻省理工学院的“开放课件”计划在开放教育运动史上堪称具有里程碑意义。翌年，联合国教科文组织给“开放教育资源”（0pen Educational Resources，0ER）正式下定义，标志着开放教育运动正式登上国际“政治舞台”。今天，这场运动席卷全球，大有愈演愈烈之势；大规模公开在线课程（慕课）可以看作是其最新发展态势，2017年甚至被誉为“开放之年”（The Year of Open）（https：//www.yearofopen.org/what- is-the-year-of-open/），因为一系列重大事件将在2017年迎来它们的5周年、10周年和15周年：

· 联合国教科文组织提出“开放教育资源”名称（15周年）；

· “布达佩斯开放获取倡议”（15周年）；

· “知识共享许可协议”（15周年）；

· “开普敦开放教育宣言”（10周年）；

· 全球“开放教育周”（5周年）；

· 首届开放教育资源世界大会和“开放教育资源巴黎宣言”（5周年）。

然而，诚如英国开放大学韦勒教授所言，“开放性影响着高等教育的方方面面”，但是开放教育依然没有完全融入教育主流，没有完全实现其良好初衷。本刊“国际论坛”多次邀请本领域国际同仁分享他们的研究成果，直接或间接阐述开放教育实践能力建设的重要性。比如，英国学者保罗·川内提出了“开放教育资源质量保证准则——TIPS框架”，“目的……是要在有兴趣自己开发开放教育资源的教师当中形成一种质量文化，鼓励他们进行专业反思”。①德国学者托马斯·里克特和帕特里克·威斯则阐述开放教育资源的适宜性以及如何提升其使用水平。②

众所周知，澳大利亚有很多成功的“双轨模式”大学，在远程开放教育领域积累了很多宝贵经验，研究成果丰硕。本文作者卡莱娜·博苏（Carina Bossu）博士所在的塔斯马尼亚大学（University of Tasmania）一直致力于開展开放教育实践，而她本人则是一位非常活跃的开放教育实践研究者，取得诸多很有影响力的研究成果，在学界得到广泛认可，近年频频应邀在国内外学术会议做主旨发言，为相关机构提供开放教育的顾问咨询服务。2016年11月中旬，博苏博士接受我的稿约，答应为本刊“国际论坛”撰文，阐述澳大利亚大学近年开放教育实践能力建设的情况，反思澳大利亚经验，希望对中国同行有借鉴价值。

文章首先引述开放教育实践的定义，认为这是“通过机构政策支持优质开放教育资源的制作、使用和再利用的实践”，目的在于促进教学模式创新，尊重和赋权于学习者。开放教育实践不仅仅是教师和（或）学生的事情，教育机构决策者、管理人员和行政领导等也是开放教育实践的利益相关方。这是因为机构的组织因素（如机构文化、相关政策、意愿和意识等）均会影响到开放教育实践的具体实施策略、层次和深度。本文聚焦被很多研究认为是影响开放教育实践的一个关键因素——教师的开放教育实践能力建设。

文章在接下来的一节简要阐述能力建设的作用，指出能力建设在帮助教师提高开放教育实践认识、增强开放教育实践意识、提升开放教育实践水平等方面可能“发挥关键作用”。然而，先前研究表明，没有给教师提供合适的能力建设机会是导致开放教育资源和开放教育实践在澳大利亚大学中得不到预期的充分利用和开展的主要原因之一。因此，这些大学越来越重视教师的开放教育实践能力建设。这也是本文的重点内容。

文章在“澳大利亚大学开放教育实践能力建设”一节从三个方面介绍了澳大利亚经验：

一是“结构化”活动，即微课程。比如，塔斯马尼亚大学和南昆士兰大学联合开发的20学时微课程“开放教育课程设计”；南昆士兰大学的“改变开放教育资源用途：入门”微课程；查尔斯·达尔文大学的“利用开放教育资源”微课程。一些大学则利用其他机构（比如开放教育资源大学联盟[OER universitas]）的能力建设资源。这些能力建设机会能带来三赢局面：教师、学生和机构都是赢家。但是，作者清醒地认识到，目前尚没有正式证据证明开放教育实践对教学的具体影响，因此断言开放教育资源和开放教育实践已经与大学课程融为一体似乎为时尚早。

二是有助于开放教育实践能力建设的数字化和基于网页的工具。比如，“旨在帮助开放教育资源用户和创建者在使用开放许可协议方面做出切实可行的决定，支持开放教育资源在澳大利亚高等教育的创建和利用”的“开放教育许可协议工具包”和旨在帮助教师认识和理解采用开放教育资源所涉及的法律、技术和可及性因素的“开放程度渐变信息图”。这两种工具均是由作者所在学校和斯威本科技大学联合承担的一项政府资助课题的成果。此外，有些大学则把重点放在服务能力建设的基础设施上，比如“建设自己的开放教育资源库或改造学校现有资源库，使教师创建的开放教育资源首先能向本校教师和学生开放，继而在适当情况下面向全球用户开放”。endprint

三是开展研究和理论建构，“以进一步认识开放教育实践和这种实践对教学的影响，指导和规范能力建设活动”。比如，包括“意识/获取（简单替换）、分享新建开放教育资源、实践者被动重新组合、实践者主动重新组合以及学生共建资源”五个阶段的“开放实践渐进模型”；再如旨在“帮助实践者进一步认识开放教育实践在教学中的运用”的“开放赋能学习教学法”。

文章最后指出，在高等学校传统的自上而下管理模式中，教师没有机会“深度参与机构的决策、政策制订或全校教育改革规划”，虽然他们是“改革的实施者”。这样一来，政策与实践脱节在所难免，改革往往也未能达成预期目标，开放教育实践在澳大利亚大学的开展情况也是如此。这其实印证了此前“国际论坛”另一位国际同行的结论：要在全校范围内实施重大改革项目，“我们必须把自上而下、上下沟通和自下而上这三种方法结合起来。在这三种方法中，没有哪一种能独自承担起这个重任，即促使教学模式的转型。”①

开放教育的理念和实践在中国也越来越受到青睐，但是，不管是專业从事远程开放教育的开放大学系统，还是正在尝试把开放教育理念和实践引入大学校园的普通高校，师资队伍的开放教育实践能力建设仍然有很大提升空间。比如，笔者两项实证研究均表明电大（开放大学）辅导教师迫切希望所在机构能提供充分的远程开放教育能力建设（专业发展）机会。①②我们欣喜地看到，最近几年，国家开放大学在师资队伍能力建设上有一些大手笔活动，比如定期举办各学科门类骨干教师研修班和专题研修班；通过“国家开放大学教师研修网”提供各种研修课程、推荐研修资源、开设教师论坛和成果展示等；杨志坚校长2017年3月23日在国家开放大学网络教学团队建设试点工作会上表示“要探索建立国家开放大学教师资格证书制度，将来做培训，形成国家开放大学的品牌，让国家开放大学有口碑、有声誉、有未来”——这些都着实令人鼓舞。当然，这些旨在提升教师远程开放教育实践能力建设的举措是否能够达到预期目标？是否能够满足教师和其他教育工作者的专业发展需求？是否遵循远程开放教育规律和符合远程开放教育特点？能力建设活动的途径、形式或手段是否可以更加灵活和多样化？凡此种种，都有待于我们进一步探索，并在远程开放教育实践中进行检验。

最后，衷心感谢卡莱娜·博苏博士对本刊的支持！（肖俊洪）

引言

世界各地教育系统都受到开放教育（open education）的影响，尤其是在高等教育领域，学习者和教育工作者深受其益，受其影响的还有现行的战略性计划和政策。此外，近年来开放教育也影响到国家的科研政策和拨款，动摇大学的传统经营模式，催生新的大学经营模式。各国领导人甚至相聚一堂讨论较为富裕的国家如何帮助经济较为薄弱的国家扩大免费和开放教育机会。诚如韦勒所指出的，“开放性影响着高等教育的方方面面”（Weller， 2014， p. 2）。尽管如此，开放教育尚未克服所有障碍，顺利融入教育主流。

开放教育不是一个新理念，也不是一种新教育方法。开放教育的发展满足了学习者需求，得益于不同技术和教学的创新方法，促进实践社区建设和思想交流。开放和共享的理念长期活跃于教育领域，开放大学几乎在一百年前就已经通过“开放”原则体现“‘随时随地学习和开放式进出——这些是开放大学和它们的函授和远程教育模式的基础”（James & Bossu， 2014， p. 81）。开放教育领域近年还出现各种各样的开放式方法和运动，旨在消除“学习所面临的一切不必要障碍，努力为学习者构建能满足他们具体需求、存在于多种学习场合的一种教育和培训体系，给他们提供一个合理的成功机会”（Butcher， 2015， p. 6）。开放教育实践（open educational practices）是目前开放教育领域一种新兴的教与学方法。有学者将其定义为“通过机构政策支持优质开放教育资源的制作、使用和再利用的实践；这些机构政策旨在促进教学模式创新，尊重学习者是自己终身学习过程的资源共建者并相应赋权于他们。开放教育实践涉及开放教育资源各方管理者：机构政策制订者、管理人员和行政领导，教育专业人士和学习者”（Ehlers， 2011， p. 3）。由于机构的组织因素不同，比如文化、相关政策、完善的基础设施、意愿和意识等，开放教育实践的策略、层次和深度可能会因机构而异。从全球看，机构的这些组织因素可能有利于教育机构开展开放教育，也可能给教育机构提出挑战。然而，很多研究认为，开展开放教育实践的一个关键策略是能力建设（Bossu， Brown， & Bull， 2014； Commonwealth of Learning， 2015； Open Educational Quality Initiative， 2011）。

本文重点讨论澳大利亚高等教育开放教育实践的能力建设。与其他一些发达或发展中国家相比，澳大利亚的高等教育规模相对较小，全国仅有40所大学和大约130个提供高等教育的其他机构。但是，高等教育在澳大利亚的经济中发挥着重要作用，2013年收入超过270亿澳元（Norton & Cherastidtham， 2014）。如同世界各国的高等教育领域一样，澳大利亚高等教育正在不断发展。目前，全澳在读学生约130万，包括研究生学位、文凭和证书，以及学士学位等层次。必须指出，这个数字包括全日制和非全日制、本国和国际学生的人数（Norton & Cherastidtham， 2014）。

但是，并非所有渴望接受正式高等教育的学生都有这样的机会，尤其是生活在农村和边远地区的人士和处于社会经济底层的人士（包括原住民）（Bossu， Bull， & Brown， 2012）。另一个影响澳大利亚人接受高等教育的因素是学费高昂。根据经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development）2012年出版的《聚焦教育指标》（Education Indicators in Focus）（OECD， 2012），澳大利亚高等教育学费高居世界前三位。开放教育实践不但可能为没有机会接受正式高等教育的人士提供一个机会，而且也可能给希望追求专业发展的人士和终身学习者提供一个机会。endprint

本文拟介绍和阐述近些年澳大利亚高等教育领域一些开放教育实践能力建设项目。我们首先简要讨论能力建设的作用，并指出能力建设并非新举措；紧接着分析澳大利亚在这方面的一些经验教训，并提出建议和需要考虑的问题。

能力建设

在本文，能力建设和教师专业发展指的是教育机构向其员工提供的学习机会，旨在提高他们的教学实践水平和技能以及其他方面的能力，强调满足学生需求和达到学习目标（Webb， 2003）。在高等教育领域，大学教师能力建设不是一种新理念或新活动。几十年来，大学以及其他教育机构和非教育机构通过能力建设对员工进行岗前和在职培训，帮助他们掌握新程序、运用新技术、领会新政策等（Brew & Cahir， 2014）。

能力建设在提高教育工作者对开放教育实践的认识，增强其意识，使他们能够根据自己的环境就如何提升教学水平做出切实可行的决定等方面可能发挥关键作用。我们必须谨记，转型和变化，尤其是在高等教育领域，可能进展缓慢，因此招致很多人的怀疑。教师专业发展和能力建设是促使教师支持和参与到变革中的重要和影响深远的手段（Healey， Bradford， Roberts， & Knight， 2013； Smyth， 2003）。开放教育资源和开放教育实践的相关研究表明，开放教育资源和开放教育实践在澳大利亚大学中没有获得充分的接受，主要原因之一是教师缺乏合适的能力建设机会（Bossu et al.， 2012）。

然而，教师在工作和事业上面临巨大压力和变化，这些都影响到他们的教育实践以及对待专业发展的态度。目前，大学教师的工作量剧增，他们几乎没有时间做好自己的能力建设（Brew & Cahir， 2014）。因此，教育机构必须为教师提供开放教育实践能力建设的机会，以便他们能够充分认识和利用开放教育实践所带来的机会。世界各地都在探索能力建设，尤其是运用学习技术提升教学水平的能力建设的方法、途径、框架和技巧，研究成果可观（Kirkwood & Price， 2014）。另外，网上也有很多资源能帮助教师提升开放教育实践技能，包括政府、专业协会、研究团体和大学等网站。虽然能力建设没有放之四海而皆准的方法，但是对于能力建设项目开发者和教师而言，现有的这些策略可能成为项目实施的理论基础和实践基础。我们将在下文分析澳大利亚大学开展的一些开放教育实践能力建设项目和活动。

澳大利亚大学开放教育实践能力建设

在澳大利亚，提供旨在促进高等教育开放教育实践水平的能力建设项目在刚刚尝试开放教育实践的大学中似乎是最受欢迎的做法。这是因为能力建设有助于教师进一步认识开放教育实践提升教学水平的潜能，增强这方面的意识，因此，能力建设可能是开展开放教育实践的关键（Bossu & Fountain， 2015）。

澳大利亚大学的开放教育实践能力建设活动一般以工作坊、网络研讨会和一对一咨询的形式开展（Bossu， 2016）。然而，大部分这些类型的活动互动机会不多，而且重点在于内容传输。虽然这些时间短暂的能力建设活动可能有助于教师理解开放教育实践理念，增强意识，进一步认识开放教育实践给师生带来的机会，但是仍不足以对教学方法带来深远影响。换言之，教师的能力建设项目应该引人入胜，贴近实际，促进对实践的反思，以便他们最终能够实现开放教育实践帮助学生学习的潜能和机会。否则，教师的教学方法不可能发生深远变化，因为他们往往会把自己先前的专业发展经历和信念带到现在的教学中（Salmon， 2004； Webb， 2003）。

除了上述这些时间短暂的活动之外，澳大利亚一些大学经常用于帮助教师认识开放教育实践的另一种方法是开发和（或）修改在线资源并将这些资源发布在大学的网站，供大家使用。它们的目标用户经常是对教学创新和开放教育实践感兴趣的专业人士和教师（Bossu， 2016）。

也有一些更具系统性的能力建设机会，比如提供短期课程，修完这些课程便可获得证书或免修某一门课程的部分内容。技术的发展也进一步鼓励和支持开放教育实践在澳大利亚大学的开展。要保证开放教育实践在澳大利亚乃至世界各地的成功开展，就必须继续研究其提升教学实践水平的潜能以及其他可供选择的方法和最佳教学实践。

结构化活动

如上所述，澳大利亚一些大学投入时间和资源建设免费和开放的微课程，不但面向本校而且面向全球提供时间稍长、更具结构化（structured）的能力建设学习机会。比如，“开放教育课程设计”（Curriculum Design for Open Education）（http：//wikieducator.org/course / Curriculum_design_for_open_education /）是一门开放和在线专业发展微课程，主要目的是培养教师把开放教育实践当作具有创新性、引人入胜和敏捷课程的基础。这门课程由塔斯马尼亚大学（University of Tasmania）和南昆士兰大学（University of Southern Queensland）联合开发，约20个学时（五周）。根据学习者所采取的学习路径，学习者修完这门课程之后可以获得微证书，以证明他们学习了一门短课程，虽然这门课程比传统大学课程短（Bossu & Fountain， 2015）。

另一个例子是南昆士兰大学开发的“改变开放教育资源用途：入门”（Repurposing Open Educational Resources： An Introduction）（https：//open.usq.edu.au/course/view.php？id=208），这门微课程涵盖开放教育资源的搜索和评价、开放教育资源的潜在用途和知识共享许可协议（Creative Commons Licences）的應用等内容（Bossu， 2016）。查尔斯·达尔文大学（Charles Darwin University）也提供了一门专业发展课程“利用开放教育资源”（Using Open Educational Resources），该课程存放在该校的学习管理系统（Blackboard Learn）上，主要目的是“给查尔斯·达尔文大学的员工提供开放教育资源的寻找、改变用途、使用和共享的情况和经验”（http：//www.cdu.edu.au/olt/pd/pdevents/usingoer.html）。这门课程被分成几个模块内容，学习者可以根据各自需求调整自己的学习内容，随时随地获取课程内容。有趣的是，查尔斯·达尔文大学的开放教育实践能力建设还给员工提供机会，使他们能够在随后通过“查尔斯·达尔文大学开放教育资源兴趣群”开展进一步讨论。这样一来，“致力于促进查尔斯·达尔文大学开放教育资源的利用和创建的教师便能够联系在一起”（http：//www.cdu.edu.au/olt/pd/pdevents/usingoer.html）。也有一些大学探索利用其他机构或组织所提供的能力建设机会，比如开放教育资源大学联盟（OER universitas）为全球教育工作者提供免费在线专业发展课程，包括颁发证书或微证书（Mackintosh， 2017）。endprint

上述这些结构化能力建设活动大多数是开放教育实践的在线短课程，学习者必须完成学习任务，与同伴互动，有些课程还提供学习考核机会，满足希望对学习有某种认定以便今后申请认证的学员的需求。过去几十年，澳大利亚和英国的大学经常采用这些做法，通过颁发证书和学习认定（比如“高等教育研究生证书”）使教学工作走向专业化（Dearn， Fraser， & Ryan， 2002； Fletcher， 2004）。一般而言，这些课程和专业给教师提供了一个非常重要的机会，向他们介绍并指导他们尝试各种各样的教学方法，包括技术促进教学的方法（Kirkwood & Price， 2014； Knight， 2006）。这些能力建设项目对教师个人和学校都有好处。教师最终能够获得一个新的资格和新的学习体验。由于大多数大学教师没有教学方面的学位（这是一种全球性现象），因此，帮助教师更好地理解教学实践，从而提升学生学习体验，机构得到的好处显然更大（Dearn et al.， 2002； Jamieson， 2004）。

另一方面，结构化开放教育实践能力建设活动使机构能够对员工的学习进行考核和评价，也能够对能力建设课程和负责培训的人员进行评价，为进一步改进和设计开放教育实践专业发展新策略提供反馈意见（Dearn et al.， 2002； Jamieson， 2004； Knight， 2006）。学习者的反馈对于促进开放教育实践的开展意义重大，因为开放教育实践能力建设是一个新理念，也是一种新的教学方法，因此很多方面有待进一步探索。

必须指出，澳大利亚大学开展开放教育实践能力建设的时间不长，其目的是为了增强教师意识，促使他们开展开放教育实践活动。遗憾的是，目前没有正式证据证明开放教育实践对澳大利亚大学的教学有何影响。虽然我们一直在努力，但是尚没有证据证明，开放教育资源和开放教育实践已经与大学课程和课程资源融为一体，也不清楚学校、教师和学习者创建、共享和重新利用哪些类型的开放资源。

工具

世界各地大学很多方面的工作都受到技术促进学习（technology-enhanced learning）的影响，包括目前教学方法的变化。技术促进学习也正在影响开放教育实践，因为开放教育实践的发展有赖于技术促进学习的成功开展。因此，至关重要的一点是，能力建设项目，不管是一次性的研讨会或是一门20学时的课程，都必须利用具有创新意义的技术促进学习方法，鼓励使用这种方法开发和共享资源，以便教师能够体验开放教育实践促进教学和科研的机会。

正因如此，澳大利亚高等教育工作者研发了数字化工具和基于网页的工具，用于帮助开放教育实践能力建设。比如，“开放教育许可协议工具包”（Open Education Licensing [OEL] Toolkit）（http：//www.oel.edu.au/）（见图1）是一种基于网页的工具，旨在帮助开放教育资源用户和创建者在使用开放许可协议方面做出切实可行的决定，支持开放教育资源在澳大利亚高等教育的创建和利用。先前研究表明，开放教育实践在澳大利亚的发展和应用碰到的最大挑战之一是不了解版权和开放许可协议的问题（Bossu et al.， 2014）。如果澳大利亚教育工作者和大学不清楚教育资源的开放许可协议以及这种协议与澳大利亚版权法的关系，他们便不可能有效利用、开发或共享诸如开放教育资源和大规模公开在线课程这些资源，或者成为这个领域的国际协作者。

“开放教育许可协议工具包”是一种决策树（decision tree），根据用户对一系列问题的回答将相关的版权和许可协议信息提供给他们。用户在回答这些问题之后会得到一份量身定制的指南信息。这一份概要所包含的信息和链接旨在向用户提供适合他们具体活动的具体信息，便于他们进一步讨论和获取帮助。这是澳大利亚政府教学办公室（Australian Government Office for Learning and Teaching）资助的一项课题的成果，该课题由斯威本科技大学（Swinburne University of Technology）和塔斯马尼亚大学两所大学合作开展。2017年初本课题已经结题，但是在未来五年其成果“开放教育许可协议工具包”将由塔斯马尼亚大学负责维护工作。目前，“开放教育许可协议工具包”以澳大利亚为中心，但是它使用开源平台和软件开发，其内容则是遵循开放许可协议进行发布，因此任何人都可以对其进行修改，以适合各自不同的具体情况和法律法规。

这个课题的另一项成果是“开放程度渐变信息图”（Infographic of the Continuum of Openness）。这是根据希尔顿、威利、斯坦和约翰逊（Hilton， Wiley， Stein， & Johnson， 2010）等的研究成果进行改编的，旨在帮助教师更好地讨论涉及开放教育资源创建的多种因素（见图2）。开放许可协议这个课题聚焦开放的法律问题，但是“开放程度渐变信息图”的目的是说明在考虑采用开放教育资源时技术因素和可及性（accessibility）因素也是不可忽视的问题，同时，它还说明开放性体现为不同程度，而不是非此即彼（http：//www.oel.edu.au/resource/）。这种可视化工具有助于促进教师对各种开放许可协议以及开放教育资源其他方面的问题进行反思，展示某个资源的开放程度，从而促进教师开放教育实践的能力建设。在参加能力建设活动过程中，我们不妨提出这样一个问题：我们的实践属于哪种程度的开放？

其他一些大学则配套额外的基础设施支持能力建设项目和活动，以促进开放教育实践在全校范围内的开展。比如，一些大学正在建设自己的开放教育资源库或改造学校现有资源库，使教师所创建的开放教育资源首先能向本校教师和学生开放，继而在适当情况下面向全球用户开放。澳大利亚大多数大学都需要建设开放获取（open access）资源库，共享获得政府资助的研究数据和成果，但是这些资源库不一定会被用于储存公开授权的数字化资源（Bossu et al.， 2014）。原因之一可能是政府和大学缺少激励机制。澳大利亚大多数大学只需建設和运营能储存和维护政府资助课题的论文、研究成果和数据即可，数字化学习资源不属于这个范围（Picasso & Phelan， 2014）。endprint

“共享学习资源库”（Sharing Learning Resources）（https：//elibrary.utas.edu.au/lor/home.do）便是对这些开放获取资源库进行改造的例子（见图3），通过参加和发布开放教育资源支持全校开展开放教育实践。塔斯马尼亚大学自筹资金对原有的开放获取资源库进行改造，既满足储存开放教育资源的需求，也使教师通过学习对象库（Learning Object Repository）分享学习资源，营造一种共享学习资源文化。课题组相信，在这种共享文化的影响下，教师们会将自己的资源公开授权，不仅在校内共享，而且在全国和全世界共享，他们会看到这样做所带来的机会和好处的（Padgett， Bossu， & Warren， 2014）。这是因为“开放教育资源在提高教育质量、可及性和效果方面有巨大潜力，同时还能重新彰显教育的一个核心功能，即共享知识”（Butcher & Hoosen， 2014， p. 18）。此外，受到传统同行评审制度的启发，本课题还探索了对学习资源进行同行评审的做法，将这种做法融入学习对象库工作流程。

必须指出，如果开放教育实践能力建设仅涉及工具和平台的使用，则可能还不能充分发挥其作用，妨碍而不是有助于开放教育实践的开展。虽然开放教育实践能促进教学，但是这是一种新的、复杂的教学法，必须对其能力建设活动进行缜密考虑和设计，包括探索技术促进学习的方法（King， 2003； Kirkwood & Price， 2014）。

理论与研究

除了研发工具和建设专业发展课程之外，学界还开展相应研究，提出一些概念框架，以进一步认识开放教育实践和这种实践对教学的影响，指导和规范能力建设活动。比如，“开放实践渐进模型”（Continuum of Open Practice）“从实践者视角看开放教育资源使用的问题，但承认机构环境的影响和制约”（Stagg， 2014， p. 159）。这个模型有五个阶段（见图4）：意识/获取（简单替换）、分享新建开放教育资源、实践者被动重新组合、实践者主动重新组合以及学生共建资源。研究者特别强调指出，开放教育资源的采用不是非得按照这个顺序一步一步进行，“每一个阶段不是与其前一个阶段共存或以前一个阶段为基础”（Stagg， 2014， p. 159）。但是，越是在这个渐变模型的靠后阶段，实践者对开放教育资源和开放教育实践的认识必须要比在靠前阶段时更加深入。

这个概念模型的使用对象是教育机构的实践者以及专业发展和能力建设活动的设计者，使用户能根据接受培训人员的开放教育实践能力和知识对相关活动和项目进行调整。

另一个概念模型是“开放赋能学习教学法”（Open Empowered Learning Pedagogy）（Smyth， Bossu， & Stagg， 2015），其目的是帮助实践者进一步认识开放教育实践在教学中的运用。这个框架是根据斯迈思（Smyth， 2011）的研究修改而成的，斯迈思主要探索以学习者为中心的教学法和学习者与同伴、教师、内容和技术的交互。修改后的模型同样支持学习者与同伴、内容和技术的交互，但也增加了涉及开放教育实践可能带来的转变等其他维度，包括学生共建内容，可以重新利用和重新组合的内容，以及教师作为促进者和策展者的角色（Smyth et al.， 2015）。

以下是“开放赋能学习教学法”的五条原则（Smyth et al.， 2015， p. 211）：

· 学习者掌握控制权，他们通过正式和非正式途径自己学习课程内容，达到预期学习目标，包括对先前学习的认定和学分转换；

· 开放、可重新利用的资源是跟其他教师和学生协作创建知识过程的首选信息来源，这一过程同样重视非正式学习；

· 向学习者提供支持，帮助他们逐渐掌握自主能力，培养他们在开放生态系统中的批判性社会意识；

· 教师采用开放教学法帮助学生发现和共建知识以及参与到转化学习活动中，随着学习的深入，教师的角色越来越淡化；

· 开放教育实践支持社会转型和在完全开放的生态系统中知识的共享和共建，能够对社会做出贡献。

这个模型也有助于开放教育实践能力建设的发展和设计，帮助教育工作者认识自己的角色以及促使学生学习课程内容以提高教学质量的各种可能性。

结束语和启示

虽然作为一种教育途径，开放教育已经得到认可，我们对此并不感到陌生，但是开放教育资源和开放教育实践的潜力，对全球高等教育的影响，仍然需要得到承认和理解以及有待进一步研究。這也是澳大利亚大学目前的情况。大多数开展开放教育实践的大学都通过能力建设活动和项目增强教师的开放教育实践意识，加深他们对开放教育实践如何提高教学质量的认识。上文介绍了澳大利亚大学的一些开放教育实践能力建设策略和工具，以及相关的研究和理论建构。通过知识建构、向教育工作者赋权和提供支持，以此促进和支持教育变革。在这方面能力建设是受到广为认可的一种策略（Fullan， 2007）。

开放教育实践能力建设固然重要，但是更为重要的是鼓励教育工作者对学习进行反思，批判性思考问题，支持在大学里组建学习社区和促进转型变革（Fullan， 2007； Laurillard， 2006； Panda & Juwah， 2006）。开放教育实践只不过是一种能支持创新教学的策略，然而只有通过批判性反思才能真正了解什么是好的实践经验，给教育工作者提供多种视角，使他们能以不同目光分析各种学习策略和机会。因此，开放教育实践能力建设应该旨在帮助教育工作者认识开放教育实践给学生和他们自己所带来的机会和价值，包括与校内外同事协作的机会、确保内容创建的效率、提升现有教学方法或探索新方法、促进终身学习等。此外，机构和负责培训的人员应该帮助教师认识到开放教育实践可以跟他们目前的教学实践联系在一起，而并非两种平行的活动。endprint

通過何种途径开展开放教育实践能力建设——这方面的决策要十分慎重，要确保员工专业发展符合机构使命和相关政策，尤其是与开放教育实践、教学和人力资源直接相关的政策（Healey et al.， 2013； Smyth et al.， 2015； Webb， 2003）。传统上机构管理往往是中央集权式的，即实行自上而下的管理策略。教师并不总能获邀深度参与机构的决策、政策制订或全校教育改革规划。然而，他们却经常是高层决策者所推行的改革的实施者。开放教育实践的情况也如此，教师和学生虽然是主要利益相关者，然而对相关决策鲜有发言权。高等教育教学改革没有得到成功实施，开放教育的情况也是这样，原因之一是政策与实践脱节（Bromage， 2006； Fullan， 2007； Kanwar， Kodhandaraman， & Umar， 2010）。

为了鼓励教师或教育工作者开展开放教育实践，机构必须给他们提供技术支持，确保他们能够做出切实可行的决定（Smyth et al.， 2015）；给他们相应的奖励，比如表彰或奖励参与本校开放教育实践活动或与其他学校协作开展开放教育实践的人员（Bossu et al.， 2014）；营造开放文化，包括开放协作、开放学习设计策略、开放学术（鼓励在开放获取期刊发表成果）、开放式大学管理等。

[参考文献]

Bossu， C. （2016）. Open Educational Practices in Australia. In F. Miao， S. Mishra， & R. McGreal （Eds.）， Open Educational Resources： Policy， Costs and Transformation （pp. 13 - 25）. France & Canada： UNESCO and Commonwealth of Learning.

Bossu， C.， Brown， M.， & Bull， D. （2014）. Adoption， use and management of Open Educational Resources to enhance teaching and learning in Australia. Sydney： Australian Government Office for Learning and Teaching. Retrieved from http：//www.olt.gov.au/system/files/resources/CG10_1687_Bossu_Report_2014.pdf

Bossu， C.， Bull， D.， & Brown， M. （2012）. Opening up Down Under： the role of open educational resources in promoting social inclusion in Australia. Distance Education， 33（2）， 151–164.

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責任编辑 郝 丹

编 校 韩世梅endprint