课堂隐性课程与校本化写作教学

夏峥嵘

一、课堂隐性课程的“权力”效应与校本化写作教学

《教育方法学》中提出：“教室是大人们‘权力运作的场所。与家长的禁止性权力相比，教师的权力是‘做……的命令性权力。”

在一堂 “情境体验”的校本化写作教学公开课上，学生从黑板上板书的课题中已经得知了这是一堂写作教学公开课。可是老师走上讲台后，说的第一句话是“我们今天测试《马说》”，然后分发试卷，这让学生惊讶不已。因为学生刚刚学过《马说》，比起以前让学生提前知道测试范围来说，这又是一个意外。尽管学生惊讶错愕声不断，但还是像以往的测试一样开始服从权力。测试卷一共5道小题，解释字词2个小题，翻译句子2个小题，还有1道只有两空的填空题，要求写出伯乐与马隐喻什么人。绝大部分学生和往常一样进行测试，五分钟左右就交上试卷，还十分庆幸题目如此简单。老师五分钟左右完成了阅卷，当学生拿到评分的试卷后更加惊讶了，因为大部分学生得了60分，只有少数学生得满分，还有个别学生因为时间关系得了零分。原来测试卷的页面底部有一行很小的字：本次测试只做第5小题，未做第5题的得零分，1-5题都做的得60分，只做第5小题的得满分。

上课十二分钟后，老师才进入写作指导环节，首先让学生用关键词简要讲述自己的心理过程，然后指导了心理描写的一些技巧。接下来老师布置当天的写作任务，要求学生现场写作，描述自己这堂课的心理，篇幅200字左右。教师在教室来回走动，对学生进行个别指导，并当场展示、点评，课堂气氛良好。

在这堂课上，教师先利用隐性课程的潜在功能，利用自己的“权力”，让学生四次体验这种惊讶和错愕：一是课前告知学生今天上作文公开课，营造写作课的氛围，让学生有心理期待，而课堂上却没有实现这种期待；二是课堂开始时，教师在不通知学生提前复习的情况下突然袭击测试，制造紧张氛围；三是学生在考试后对考试结果很意外，分数与学生的预期大相径庭；四是教师最后宣布我们的课堂内容是心理描写，再次使学生惊讶。一再利用自己的“权力”功能，营造各种各样的氛围，让学生深刻体验了不同的情感，将隐性课程的功能发挥到了极致，为显性课程的发展做了充分的铺垫。而显性课程充分利用了隐性课程的这种“蓄势”，在学生充分体验了这种错愕之后，教师再精讲，课堂的结构跌宕起伏，效果显著。

这堂课上的指令可以让每个学生都拥有深刻的体验，都有话可说，这是恰当而合理的。在校本化写作教学中，教师对于“权力”要掌控得法，既要大胆，又要慎重，尤其要注意激发学生的潜能，发挥学生的个性特长。

二、课堂隐性课程的“赞赏”功能与校本化写作教学

《教育方法学》认为“教室是不断伴随‘赞赏这一评价的场所”“不仅教师做出评价，学生间也相互对彼此的行为和态度进行评价，每一名學生也对自己进行评价。评价的对象主要有学业的达成程度、对于制度的适应及个性三个要素”。

隐性课程的“赞赏”功能对于校本化教学具有很重要的意义。在校本化写作课堂上，要坚持多元化的视角和多样化的评价语言。从评价的主客体来说，要让学生既是评价的客体，又是评价的主体；从评价的对象来说，应该包括例文、学生片段作文、学生习作等；从评价的时效来说，要多用即时性评价，争取少用延时性评价；从评价的内容来说，既要有写作情感价值观的评价，更要有主旨、选材的评价，还要有譬如象征、伏笔等表现手法和写作技巧的评价。另外，对于语言的评价更不能忽视，包括语言的准确性、形象性和语言的风格等。

比如，在教学“新闻”单元后，教师让学生写一则校园新闻，这是侧重体现学校文化和学生风貌的校本化写作题材。评价的方式可以采用自评、互评、师评等。为了让学生掌握新闻的“倒金字塔结构”，在课堂上，教师指导学生写导语。首先教师介绍导语的写作目的与特色，然后小组内两人一组相互交流评价，接着大组内评出最优秀或最有特色的导语在全班交流。

习作互评是校本化写作教学常有的习作评价方式，我们要充分利用课堂隐性的“赞赏”功能，并规范引导，进而指导学生之间进行习作评价，这也是校本化写作教学的重要内容。评价时要注意以下几个方面：（1）初中学生的表现欲非常强烈，有时候盲目追求个性，在具体的评价中喜欢追求评价的新奇，追求评价方式的独特。比如有的学生采用大量的网络语言，对此类行为教师应及时阻止。（2）学生评论完成后，教师要安排集中评论的环节。学生点评一定要及时归纳整理，带有普遍性的写作问题一定要在课堂上重点交代，构建学生知识技能结构。（3）教给学生评价的标准，评价要有针对性。（4）要留给学生充分思考的时间，让学生形成分析后评价的习惯，并力争评价有个性，有自己独特的观点。（5）评论要署名，最好不要有匿名评价，让学生学会对自己的语言负责。（6）评价语言要文明，不要带有私人感情色彩。告诉学生评价是一种学习的方式，要学会尊重他人的劳动成果，提出缺点要委婉。（7）要教育学生正确对待别人的评价。教育学生要有宽广的胸怀，对于别人的评价要虚心接受，肯定评价要客观对待，否定评价要虚心接受。（8）对某篇作品允许有多次评价。（9）还可以利用信息技术，尝试利用网络进行评价。

三、课堂隐性课程的“集约”性质与校本化写作教学

作为“集约”存在的课堂，学生只能在有限的资源和被动的课时中学习。佐藤学的《教育方法学》中对“集约”作用是这样阐释的：“教师发挥着维持秩序的交警、裁判、供应物资的军官以及时钟的作用……教室成了学习耐心等待、学习延缓自己的行为、学习放弃自己的需求、学习即便受到干扰或是自己的兴趣转移也仍需专注于所布置的任务场所。”

一堂校本化写作教学的公开课上，学生写作“校园的樱花”。教师从校园里收集了许多樱花放于讲台，让学生上讲台选取。为了有序，此时教师就必须起到“供应物资的军官”和“维持秩序的交警”的作用，而部分学生也必须学会“延缓自己的行为”“放弃自己的需求”。“集约”作用对于校本化教学的影响既有积极的方面，也有消极的方面。由于校本化教学主张发扬教师的教学风格，倡导师生个性，所以在校本化写作教学中，我们必须谨慎使用“集约”作用。

校本化写作教学中，教师最应该利用自己的风格优势发挥“裁判”的作用，对学生的语言表达施加有利的影响，张扬学生的个性。2016年，凌玲发表了《基于校本化的小学生习作教学探究》一文，文中提出了“构建习作话题，让写作内容基于小学生表达的需要”的观点，并提出了“创建情境”“搭建支架”“多元评改”等习作教学模式校本化的方法。其中“多元评改”就涉及了教师的“裁判”作用，在校本化写作教学的过程中，教师在实施评价功能时必须慎重。校本化写作教学更倡导学生自主学习的写作课堂，常常会涉及一些机会的公开。比如小组发言，这个发言人通常是小组里确定下来的，教师在实施裁判功能时就必须考虑到小组里全体成员的发言概率，要有意识地给那些不爱发言、少发言的学生锻炼的机会。

另外，校本化写作课堂上还要关注沉默的群体，关注隐性课程对于这个群体的学生的心理影响，恰如《教育方法学》所说：“他们或是隐瞒否定性评价，或是反抗教师的评价而渴望得到同学与教师相反的评价，或是无视评价，或是因为担心受到伤害从而学会对任何评价都采取冷静的态度。”教师要注意引导这个群体，引导他们打开自己，参与其中。

隐性课程的利用是一个正在开发的课题，在校本化写作教学中，可供我们利用的隐性课程资源还有很多，比如环境的政治性、意识形态的社会化等，如何恰当地使用，就在于教师胸中之丘壑。只要我们立足于学生的可持续性发展，立足于学生的素养，我们身边的一切皆资源，一切皆课程。

责任编辑 胡波波

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