高校羽毛球俱乐部制教学的渐变与突变

李云伟，张建玉

(皖江工学院 基础教学部，安徽 马鞍山 243031)

1972年法国著名数学家雷内托姆，在《结构稳定性和形态发生学》一书中阐述了突变理论，即是以客观过程从一种稳定状态跃迁到另一种稳定状态的数学特征为研究对象，广义上是在原先是均匀的介质中出现一种新的“相”时，就可能带来突变[1]。而渐变论的创始者则是著名生物学家达尔文，他指出“因为自然选择仅能借助轻微的、连续的、有利的变异之累集而发生作用，所以它不能产生巨大的或突然的变化，只能按照短线的和缓慢的步骤发生作用”[2]。笔者认为，高校羽毛球俱乐部制教学是教师、学生甚至环境等各要素的渐变与突变的整合的过程，整个俱乐部制教学系统总是不断地从一种状态演化到另一种状态，或渐变或突跳，其演变方向存在诸多可以走向自组织发展的状态。

一、高校体育教学中的渐变与突变

在高校体育教学中，常见的教学方式就是教师讲解、示范、纠正动作、理论等内容，学生学习、模仿、练习、理解，这一过程包含了动作的认知、泛化、自动化过程。在这个过程中，学生肌肉、神经系统等存在着渐变。如果生物的进化逐渐形成规范或者接近规范的动作，达到某个临界状态时，就突变成动作的自动化。“课程材料如此结构化以至于学生的学习不是以他们自身的自组织过程——这种过程都有‘沟壑’——而是以他们追随他人预定的、逻辑设计的、简单排列、序列化的步骤所得到的结果来界定。”[3]很明显，在传统的体育教学中，更加注重“渐变”的作用，“突变”相对来说则是被搁置，因为教师也是处于自然环境和社会环境中的自然人，也需要从外界获得物质、能量、信息，一次教学安全事故的发生可能就会毁掉他(她)的职业。教师无疑成为了学生体育知识学习的主要途径，而教师的职责也被单一化到了“教”上面，教师进修或者从其它途径更新的知识、教学方法，将直接决定大部分学生的学习结果，学生是“被组织”而非“自组织”的学习。

二、俱乐部制教学中的渐变与突变

笔者采用105名学生进行试点，进行俱乐部制可改教学研究：大学体育2和体育3(即大一下学期和大二上学期两学期体育课)不变一直是羽毛球，而体育1或体育4(即大一上学期或大二下学期)必须选择羽毛球以外的项目学习(《纲要》第三条规定：熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能)。在105人中间，有18名学生因身体原因不能剧烈运动，则着重开展裁判兼保健俱乐部，学习裁判法参与俱乐部赛事以及校内外其他羽毛球赛事的临场裁判，同时在校内开展其它赛事时，对运动员做赛后放松、部分创伤辅助处理等。这样能保证俱乐部制教学课程符合大纲要求，“熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能；能科学地进行体育锻炼，提高自己的运动能力；掌握常见运动创伤的处置方法。”[4]在其他正常上课的班级，每个班预留15人的位置，周末预留90人的位置，提前公布上课内容，每个俱乐部(5～10人不等)每周网上预订上课位置，并记录完成的课时(每学期需完成36课时)，学生自主选择自己需要的内容，避免重复已经熟练掌握的内容；另外增加课外比赛环节，既可以是校内团体赛(每年5月的全校团体赛)也可以为校外比赛。俱乐部的学生领队和教练记录每个人的技术不足或者长处，回到“课堂”时随时与教师反馈交流，着重学习、分析、练习。每个学生每学期期末时上交总结报告。

在实施俱乐部制的过程中，笔者对比正常上课的学生，俱乐部制教学的羽毛球技战水平明显高过普通上课的学生，课外时间羽毛球运动时间远远高于普通上课的学生，至于体质达标的耐力项目和爆发力项目，两学期对比提高幅度明显高于普通上课的学生。这些都是俱乐部制教学中的渐变和突变的存在。而对比来说，俱乐部制教学的结果中突变量大于常规教学，俱乐部制教学模式其本身就是突变发生的吸引子，学生的学习模式更趋向与自组织。

二、高校羽毛球俱乐部制教学渐变与突变的演化途径

(一)被动与主动

教学对于教师来说是工作、职业，是必须完成的任务，而且是要平稳、安全地完成。俱乐部制则意味着交互式的、探索式的，教师可能损失部分对学生的控制权，在教学过程中不再是绝对的“权威”，要允许被“质疑”，主动“纠正”，师生关系转为“合作者”，其中的难度、阻力可想而知。笔者所提倡的俱乐部制教学不仅是在校内形成学生羽毛球俱乐部制，而且是更大范围的师生共同参与到校外的各种不同羽毛球团体、俱乐部中去，学生主动接受不同的环境影响，与教师合作学习。笔者通过对皖江工学院(原河海大学文天学院)的羽毛球俱乐部制教学实验后跟踪调查，参加实验的105人中，在体育课结束后(大三大四)86人每周仍然参与羽毛球运动3小时以上，其中33人仍然参与社会羽毛球俱乐部活动或者工作后仍在参与，6人自主学习考取教练证，以羽毛球运动为职业。

“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的理解。”[3]学生在学习的过程中，参与了各种校内外的比赛，除了极个别学生外，他们都有在比赛中输球的经历，再加上各种奖状、奖金的刺激，学生就有了“我要学，我要练”的动机。在练习的过程中，从动作的泛化、自动化等动作的一致性这个基本功开始，到预判、假动作的相互对阵，直到后期成长到球商、身体素质、个人习惯的比拼，整个成长的过程，羽毛球运动本身就是吸引子因素，而这样的教学过程就是一个各方面环境都开放的自组织过程。

(二)渐变与突变

俱乐部制的教学过程中，学生对一个动作或战术认知理解过程是个体的渐变过程，假以时日的练习和实战应用，则会突变成学生自身的运动技能，而学生学习需求则突变到了更高层次动作或战术等的学习需求。对教师个体而言，学生学习技能的反馈，如某一个知识点讲解时，俱乐部参与人数、次数暴增，需要引起重视，在周末的机动90人次的课时适当增加该项内容，诸如此类的突变的发生，都是学生系统的一种反馈，需要教师的重视。

而俱乐部制教学，从“注入式”的讲解示范，到“师生合作”完成教学任务，能够接受的师生数量、学生对于动作的理解、教师对于交互式教学的认知理解，无疑都需要这样一个对渐变和突变的探索过程，或来源与教学系统以外的因素，或来自教学系统内部如教师、学生这些要素，因一次校内或者校外的比赛引发的，而每个系统或者要素(教学过程、教师、学生)的演变都存在着诸多可能。如同数学上连续变化函数的突跳现象的发生，师生共同合作去鉴别取舍每一个突变的结果，趋利避害地推动教学任务的进行，不仅仅是学生的进步，教师也可以从中得到提高。例如：标准高远球动作，不是每个学生都能够照搬一个动作，教师可以根据学生的具体情况，进行修改，而这个过程必然存在设计的不合理，与学生交流反复修改之处；单打步伐，身高、弹跳力、爆发力等因素存在差异，教师也需要区别教学，从讲解的时候就提出多种步伐，区分学习，实践中发现学生个体差异大体分了几个大类，然后改进自己的教学方法，如技战水平处于基本动作的统一性练习阶段，还是预判、假动作或者球商、身体素质比拼极端，都需要教师区别对待，因材施教。再如双打补位教学，左右手持拍或者两个左手，必然区别两个右手持拍的打法补位等等诸如此类。教师区别教学，乐于接受学生的反馈，师生合作也就存在了诸多的可能性及其形式的演化，这样俱乐部制羽毛球教学效果更具有突变的悬念和丰富的展望性。

(三)兼容与创新

与外界环境师生合作式的俱乐部制教学，是适应时代发展的学生全面发展、全面接受社会信息的教学方式。在教学过程中，将校内体育教学与校外社会体育相结合，对于学生毕业后的就业、价值取向、终身体育都有着积极的影响。笔者在俱乐部制教学结项之后，105人中有26人加入马鞍山市迪卡侬开展羽毛球俱乐部活动，带动25名低年级同学(为参与俱乐部制教学的)参与校外羽毛球俱乐部，这便是羽毛球俱乐部制教学的自组织发展。

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》指出：“体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。”[4]在俱乐部制教学的过程中，也存在着学生对社会认知、学习、理解过程的渐变与突变，教师亦是如此。当教师乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的理解时，体育教学便形成了自组织持续发展的模式。而在开展的过程中，教师需将德育、素质教育更多地渗入到吸引子因素——羽毛球运动的本身，摆正方向，时时杜绝学生个体突变方向出现偏差，在创新教学形式中，注意加强德育教育，从小的细节切入。如：比赛过程中，球打到对面球员身上，需举手示意，而不同技战术水平的学生，举手示意除了代表“不好意思”外，还有其他含义，需要教师加以讲解，亲自示范。再如己方球下网，走上前捡给对方或是置之不理，体现了球品上的差别。经过正在活动的球场时，不仅不能走到线内，甚至需要离开一两米的距离。经过羽毛球场地如此，经过篮球、网球等场地也是如此，需要教师的举一反三地讲解教育，反复讲解、提醒带来学生习惯的渐变，累计至突变到学生的个人习惯。