口译课堂同伴互评与口译焦虑、口译水平的关系

伍志伟

(广东外语外贸大学，广东广州)

口译课堂同伴互评与口译焦虑、口译水平的关系

伍志伟

(广东外语外贸大学，广东广州)

本文以广东外语外贸大学翻译本科专业42名学生为研究对象，运用实证研究方法，探讨口译课堂上同伴互评对学生的口译课堂焦虑与口译水平的影响。通过独立样本T检验，发现口译课堂同伴互评能够显著降低学习者“害怕负面评价”的焦虑感，但对“交际恐惧”和“测试恐惧”没有显著影响。此外，通过对比受试的期中和期末考试成绩，研究发现同伴互评能显著提高已学过内容的口译成绩，但对未学内容的口译成绩没有显著影响。

同伴互评；本科口译；口译焦虑；口译水平

1.引言

随着我国对外交流日益频繁，市场对口译人员的需求与日俱增，因而各高校越来越重视口译教学。但与西方的精英口译教学不同，中国大陆的口译教学涉及面较广、班级容量较大。与西方的小班(一般不超过15人)教学相比，中国大陆本科口译课堂人数较多(一般每班为30人左右，甚至多达60人)，这对教师授课管理及学习者得到及时反馈产生一定的负面影响。为了解决大班教学与学生得不到及时反馈的矛盾，笔者试图把同伴互评以数字化教学平台为媒介整合到口译教学中，并由此探讨口译课堂实施同伴互评的有效性。

“同伴互评”或“同伴评估”(peer assessment)是指“对同伴作品或学习结果的数量、水平、重要性、价值、质量或成功作出考量的活动” (Topping，1998)。同伴互评研究在二语写作中已有较成熟的成果。研究文献指出，同伴互评在一定程度上能提高学生的写作质量(邓鹂鸣 岑粤，2010；Berg，1999；Lee，1997)，尤其有助于提高(初级)测评者的写作水平(Lundstrom &Baker，2009)。此外，同伴互评也有助于促进学生的写作积极性(莫俊华，2007；Mendona &Johonson，1994)。总之，同伴互评的优势体现在社会、认知、情感、方法这四个方面(Rollinson，2005；Villamil & de Guerrero，1996；Mendona & Johonson，1994)。在笔译教学中，同伴互评的作用也受到一定的关注。例如，有研究指出在教学中运用同伴互评的方式能“提高学生修改译文的能力”(连淑能，2007)，学生对同伴修改的意见呈积极的态度(李小撒 柯平，2013)。

适时地在口译课堂教学中运用同伴互评，既能让每一位学生都得到及时的反馈，也能有效地为学生创造互相“搭架子”(scaffolding)的机会。这一做法相较于传统口译教学中的“播录音、译录音、教师讲解”具有明显的优势。然而，许多口译教师由于对数字化教学环境不熟悉，他们不知道如何保存学生练习录音，也不知道如何通过数字化教学环境实现有效的同伴互评。因此，现阶段的文献大多把同伴互评作为口译课后的补充形式(蔡小红，2005；刘和平，2009)，而不是课堂上“以评促学”的教学形式(Wu，2012)。有鉴于此，本文通过实证研究，探讨在口译课堂上实施同伴互评对学生的课堂焦虑以及口译水平是否产生良性影响。

2. 研究设计

2.1 研究问题

本研究通过实验组和控制组的实验方法，探讨口译课堂同伴互评的有效性。具体而言，笔者旨在回答以下两个研究问题：

(1) 口译课堂同伴互评对学生口译课堂焦虑程度产生哪些影响？

(2) 口译课堂同伴互评对学生的口译水平(口译成绩)产生哪些影响？

2.2 受试对象

本研究受试者是笔者任教的翻译专业本科三年级学生(n=45)，来自广东外语外贸大学两个平行班。笔者授课时，他们已经上了一个学期的口译课，主要涉及口译基本技巧。笔者讲授的学期主要负责英汉汉英口译的转换技能训练。为了保证数据的有效性，凡是在问卷施测或期中考试缺席的同学，均排除在本次实验数据收集之外。经筛选，最终纳入数据分析的受试者共42人。其中，一班22人(男生3人，女生19人)，二班20人(男生2人，女生18人)。一班为控制组，实施传统的口译授课；二班为实验组，实施口译课堂同伴互评。英语专业四级考试成绩的T检验显示，两组受试的英语水平没有显著差异(控制组均值为73.81，实验组均值为71.50，t=1.036，p=.306＞.05)。

2.3 研究工具

本研究的测量工具由四部分组成。第一个测量工具是笔者改编的口译课堂焦虑量表。该量表在Horwitz et al.(1986)所编制的“外语学习课堂焦虑量表”(FLCAS)基础上改编而成。改编后问卷仍由三个构念组成，分别为“交际恐惧”(communication apprehension，CA)、“测试焦虑”(test anxiety，TA)和“害怕负面评价”(Fear of negative evaluation，FNE)，共31道题目。经过信度测试，问卷的前测信度α= 0.891，后测信度α= 0.924，信度均为佳(吴明隆，2010: 244)。

第二个测试工具是笔者编制的口译课程问卷，收集学生对本学期口译授课的感受及询问受试的基本情况(如：自我感知的英语水平、性别等)。为保证受试者不受笔者作为任课教师身份的影响，受试者在填写问卷过程实行匿名填写，这样能保证受试者畅所欲言，表达自己的真实想法。

第三个测试工具是按照授课内容而设计的回顾性测试(以下称为“期中考试”)。期中考试内容涉及前10周课堂授课重点讲授的英汉汉英口译转换技能(均选自詹成等，2012；王斌华等，2012)。期中考试的题目由两部分组成，英汉口译和汉英口译，各8个句子，合共16个句子。这些句子均为课堂上讲授过的例子。该测试的目的是比较两个平行班在不同的课堂教学模式中对所学内容掌握情况是否存在显著差异。

第四个测量工具是期末考试。该试题由课程的主讲教师命制，由两部分组成，英汉口译和汉英口译，均为两段300字以内的文字，分别分成4个和5个片段让学生口译。期末考试是全年级必须参加的考试，用以检验整个年级一个学期的教学效果。考试的内容是学生课堂上没有接触过的语段。

2.4 数据收集

口译课堂焦虑量表在学期初和学期结束时，各施测一次；口译课程问卷在学期结束时施测。期中考试在口译课程第12周时施测。此外，为避免产生“预习效应”，事前并未告知学生期中考试的内容、形式和时间。期末考试则在课程结束(即：第20周)时施测。期中考试和期末考试的评分由两位有五年以上口译教学和口译实践经验的教师实施。评分只关注学生传达语篇信息的准确度，对语言的流利程度暂不关注。当分差超过5分以上，两位老师须协商调整。最后，学生的期中和期末成绩取两位老师的平均分。所有的数据均录入电脑，并使用SPSS21.0进行统计分析。

2.5 实验过程

两个平行班的授课内容完全一致。不同之处在于授课流程的一个教学环节(详细的授课流程如表1所示)。实验组学生在技巧内容讲解后进入同伴互评环节，而控制组学生则进入教师抽查并点评的环节。因此，本研究的自变量是课堂上的评估方式：教师评估或同伴互评，而本研究考察的因变量为：口译课堂的焦虑(共3个构念)、期中考试成绩和期末考试成绩。

表1 口译课堂授课环节

现有文献较少涉及口译课堂上实施同伴评估的具体做法，因此笔者把本研究中实施同伴互评的方法具体介绍如下。根据同伴评估的现有模式，一般包括以下三个步骤：(1)明确评估标准，(2)评价同伴的表现，指出同伴表现的优劣，(3)为同伴提供有建设性的反馈，供同伴日后学习使用(Sluijsmans & Van Merrienboer，2000)。笔者借鉴这三个步骤，为每次课程制定了同伴互评表。该表的内容包括口译练习的原文、译文和评分标准(具体的例子如表2所示)。

在表1提到的第三个教学环节中，笔者利用数字化教学平台，把学生的练习录音录制到平台中。在第四个教学环节中，笔者开放数字化教学平台的自主学习模式。学生可以通过座位上的电脑接入平台，实时选取同伴的录音，并从平台上下载评分表，边听同伴的录音边在表上评分，并做出书面反馈。填写完评分表后，同桌两位同学通过平台交换评分表，并就评价面对面讨论和交流。

表2 口译课堂同伴互评表摘录

3. 结果与讨论

3.1 同伴互评与口译焦虑的关系

现有研究表明，语言焦虑与学业成绩呈显著负相关关系(Aida，1994； Coulombe，2000 转引自Horwitz，2001；Horwitz，1986；MacIntyre &Gardner，1991)。因此，降低学生的课堂焦虑能一定程度上促进外语学习(Young，1991)。本文比较两个班的口译课堂焦虑程度，目的是想通过量化的数据，考查不同课堂评估形式对学生口译课堂焦虑程度的影响。控制组和实验组前测和后测的数据如表3所示。

表3 口译课堂焦虑前测与后测数据

上述数据显示，在前测中，控制组和实验组在口译课堂焦虑的三个构念均没有显著性差异。但在后测中，两组学生在“害怕负面评价”构念呈显著性差异(p=.04 ＜.05)，而“交际恐惧”和“测试恐惧”两个构念中，两组学生仍没有显著差异。由此，笔者认为口译课堂上实施同伴互评与否对两班学生“害怕负面评价”的构念产生了显著影响。由于实验组学生在课堂上接受的评价是同班同学的评价，因此一学期下来，他们对口译课堂上的评价方式有了情感上的改善，相较于学期初不再那么惧怕得到负面反馈。而控制组学生由于还是在传统课堂的教师评价方式下接受反馈(即：教师会随机抽一两个学生回答问题，就进行相应的表现点评)，他们在“害怕负面评价”的构念上没有明显的改善。该发现与Wu(2012: 254)的调查结果相吻合：学生最喜欢的评估方式是同伴互评，其次是教师点评，最次是自我评估。

另一方面，同伴互评之所以对“交际恐惧”和“测试恐惧”没有产生显著的影响，笔者认为可归因于学生自我感知的英语水平较低。“交际恐惧”和“测试恐惧”与学生自我感知的英语口语和听力水平有关。研究指出，口语课的焦虑程度要显著高于阅读课的焦虑程度(Kim，1998转引自Horwitz，2001)。口译课是典型的听力与口语相结合的课程，属于高焦虑课程。在课程问卷中，笔者让两组学生对自己的听、说、读、写四项技能打分(1分为最低，9分为满分，可以打半分)，其结果如表4所示。独立样本T检验表示两组学生四项技能的自我感知水平均没有显著差异。而从四项技能的排序而言，两组学生均一致：阅读＞写作＞听力＞口语。可见，学生自认为最弱的两项是听力和口语，而口译学习恰恰是对这两项技能提出了比较高的要求。在口译学习过程中，他们经常发现不能完全听明白原文、口译产出时英文表达词不达意。这使他们认为自己的听力和口语水平不佳，从而产生“交际恐惧”和“测试恐惧”。

表4 学生自我感知英语水平

3.2 同伴互评与口译水平的关系

通过比较两组学生的期中和期末成绩，能看出不同教学形式对学生的口译成绩是否有差异，详细数据如表5所示。

表5 两组学生的期中和期末成绩

从上述数据比较可看出，两组学生的期中成绩有显著差异(p=.034＜.05)，但期末成绩却无显著差异(p=.790＞.05)。由于在期中考试中实验组的成绩显著高于控制组，而且测试的内容均为课堂上练习过的内容，我们可以推断在课堂上实施同伴互评有助于学生巩固课堂教学内容。控制组学生由于没有经历同伴互评，他们得到的反馈只是老师在课堂上的讲解。这种集体讲评的方式缺乏针对性，学生也不太知道自己的练习哪方面做得好、哪方面做得不好。相反，实验组学生通过同伴反馈，不仅能在互评的时候把同伴的表现与自己的表现进行对照，也能通过反馈的表格清楚知道自己和同伴在哪些方面有待改善。

但是，两组学生的期末考试成绩并无显著差异，这一点引起了笔者的注意。由于期末考试与期中考试的区别在于学生是否在课堂上做过同样的语料，笔者认为这反映了同伴互评的作用还停留于学生练习过的语料，对没有练习过的语料帮助不大。笔者认为，二语习得中有关“输入”(input)和“吸收”(intake)的理论能解释这一现象。首先，学者Schmidt(1990：129)认为：“注意(noticing)是把输入转换成吸收的充分必要条件”。同伴互评使学生注意到同伴口译中的错误之处(错译、漏译、口译不完全)，然后把相应(正确的与错误的)信息储存起来。由于控制组学生仅获得教师的集中反馈，注意是有选择性的。也就是说，控制组学生并非都注意到口译语料的每一个信息点。但是，在实验组同伴互评中，每一个同学都必须注意到每一个信息点，判断同学的口译是否正确，这才能有效完成互评任务。因此，实验组学生的期中考试成绩显著比控制组高。其次，有学者区分了“吸收”的阶段。如Slobin(1985)和Chaudron(1985)提到，吸收可分为“初次吸收”(preliminary intake)和“最终吸收”(final intake)。“初次吸收”指把输入转换成数据，储存起来用于后续的语言建构；“最终吸收”指把储存的数据整理成语言系统。笔者认为，本学期的同伴互评的效果仅停留于“初次吸收”阶段，还没有发展到“最终吸收”。由于学生口译练习的量有限(每堂课练习量为20分钟左右)，因此在互评中供学生“注意”到的“输入”也有限。有限的“输入”能形成“初次吸收”，但是难以发展成“最终吸收”。学生还没有完全建立起(口译)语言系统，在遇到新的口译内容时，仍不能应付自如。这能解释实验组学生与控制组学生的期末考试成绩为什么不呈显著差异。但是，“初次吸收”通过“注意”把数据储存起来了，期中考试只是数据的再次提取，因此实验组学生的期中考试成绩显著高于控制组的成绩。

4. 结论与启示

本文探讨了本科口译课堂上实施同伴互评的有效性。通过控制组和实验组的实证研究，本研究发现：(1)在口译课堂上实施同伴互评能有助学生降低“害怕负面评价”的焦虑，但对学生的“交际恐惧”和“测试恐惧”没有显著影响；(2)在口译课堂上实施同伴互评能有助学生通过“注意”而吸收授课练习内容，再次碰到该内容时能更正确地口译出来。但是，一个学期的同伴互评对学生产生的作用只停留在“初次吸收”，尚未发展到“最终吸收”，因此对口译没有学过内容影响不显著。

由此，笔者认为在本科口译教学中，在课堂上利用数字化教学平台实施同伴互评有一定益处。“以互评促学习”，不仅能降低学生因“负面评价”而带来的焦虑，同时能有效地帮助学生通过互评活动巩固所练习的内容，从被动地听教师评价变成主动去评价同学的口译。这能解决我国本科口译教学中因大班授课致使学生得不到及时反馈所带来的问题。当然，本研究只是历时一个学期的个案研究。为期更长的同伴互评是否能进一步改善学生的口译课堂焦虑感觉、对学生的口译水平是否有更进一步的提高，这值得我们开展深入的后续研究。

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The Interrelationship Among In-class Peer-assessment,Interpreting Anxiety and Interpreting Performance

This paper reports an experimental study on 42 BTI students in Guangdong University of Foreign Studies, exploring the impact of in-class peer-assessment on classroom anxiety and interpreting performance. Informed by the independent sample T-test, this paper points out that in-class peer-assessment significantly lowers“fear of negative evaluation”, but has no significant impact on“communication apprehension”or“test anxiety”.In addition, judging from the comparison of mid-term and endof-term exams, peer-assessment significantly improves the performance of interpreting what students have learned, but has little statistical impact on the performance of interpreting what they have not learned.

peer-assessment; undergraduate interpreting program;interpreting anxiety; interpreting performance

H319

A

2095-4891(2017)04-0033-05

本文系广东省高等教育“创新强校工程”项目(项目编号：GWTP-LH-2015-02)的阶段性研究成果。

伍志伟，副教授，博士；研究方向：翻译学、二语写作

通讯地址：510420 广州市白云大道北2号 广东外语外贸大学英语语言文化学院