运用隐性教学法提高大学生跨文化交际能力的行动研究

薛 轶

(辽宁科技大学，辽宁鞍山)

运用隐性教学法提高大学生跨文化交际能力的行动研究

薛 轶

(辽宁科技大学，辽宁鞍山)

本文针对英语教学中跨文化交际能力培养远远落后于语言能力培养的问题，将隐性教学法应用于大学英语课堂，以Liddicoat提出的“文化学习、文化对比、文化探索和文化间第三者”的教学活动培养学生跨文化交际能力，对辽宁省某高校非英语专业学生进行为期一学期的教学行动研究，并对教学前后学生跨文化交际能力进行对比分析。结果显示学生态度、知识、技能和意识维度的跨文化交际能力均有了明显的提高。最后反思隐性教学法实施过程中应注意的问题。

隐性教学法；跨文化交际能力；行动研究

1.引言

大学英语教学作为高等教育重要和基础的组成部分，培养学生跨文化交际能力成为其主要的教学任务之一(毕继万，2005)。但近年来常晓梅和赵玉珊(2012)总结前人研究发现学生的跨文化交际能力远远落后于语言能力，究其原因可能是教学方法落后造成的。那么大学英语教学当如何将语言知识学习与交际技能发展相结合，文化知识学习与语言交际实践相结合，怎样的教学方法才是行之有效的，就成为本文关注的重点。

文化教学法是在文化教学发展中产生的。在第二外语教学中引进文化教学大致经历了三个发展阶段：从无到有、从忽略到重视、从单一到多样。在此过程中教学方法也不断演进，主要体现为文化知识传授、交际教学、社会文化教学和跨文化交际能力培养四种方式。前三种方式普遍存在的缺陷在于强调静态知识的传授，忽视实践能力的培养；强调特定文化的普遍性，易形成刻板印象，忽视文化间的比较及具体环境下文化的变化发展。跨文化交际能力培养的方式力图弥补之前的缺陷，并且探索了跨文化交际能力和语言能力协同发展的多种方法，目前国内外实践教学趋向较为间接的、有较多主观参与的，注重真实语境的教学路径，比如，刘学惠(2003)认为文化学习是伴随语言学习过程，与语言学习相互联系和相互渗透的。隐性教学法可能是促进两种能力协同发展的较为适合的方式。

隐性教学法的有效性需要在教学行动研究中进行验证。行动研究首先是由社会心理学家Coller和Lewin(1948)提出的应用于社会科学的研究模式，其基本理念为“为行动而研究，由行动者研究，在行动中研究”。随着教育的蓬勃发展，行动研究在教育教学领域得到广泛应用。Kemmis和McTaggart(1982)总结学者的研究成果定义行动研究是在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。Nunan(1990)认为其基本特点是将课堂作为实验室，教师既是教授者，又是研究者，教师在教学实践中发现问题、验证理论、改进教学，对自身工作过程做出理性认识和正确评价。Ferrance(2000)归纳其基本操作步骤为：发现问题、收集数据、分析数据、进行行动和反思总结。隐性教学法教学会根据以上5个步骤进行。

本文在回顾跨文化教学方法的演进过程后，结合实际教学中产生的问题，以教学行动研究，通过Liddicoat(2004)提出的“文化学习、文化对比、文化探索和文化间第三者”的教学活动，验证隐性教学法的有效性。

2. 隐性教学法概述

隐性教学法源于对隐性知识和显性知识的探讨。Krashen(1982)提出学得-习得理论，将语言知识分为隐性知识和显性知识。无法清晰地表述和有效地转移的知识即为隐性知识或直觉知识。Ellis(2004)发现这些知识往往有个体性、情境性、文化性、偶然性和稳定性等特征。Krashen(1985)的研究证实，通过教师讲解，学生机械练习和背诵记忆的方式进行学习往往效果欠佳，效率较低。而通过经验、模仿和实践的方式，将其显性化，能促进学生深入地感知、理解和内化，然后形成自己的新知识。DeKeyser(2003)建议，在教学中，可以通过对比、讨论、体验和反思等教学形式，有效地将隐性知识转化为学生容易理解和接受的形式。Robinson(1995)对前人研究进行归纳，定义这种学生在体验和实践中自然而然地学会知识，而不是有意记忆的方法为隐性教学法。此法最早用于词汇和语法教学，国外学者Green & Hecht(1992)和国内学者高海英、戴曼纯(2004)采用教学实验对比分析隐性教学法和显性教学法的效果，发现隐性教学法更利于学生掌握语言中复杂而难以显性解读的规则；能有效地在交际中促进学生主动学习，并形成概括性认识；迅速启动自发性流利的语言输出。由此可见，隐性教学法很适合隐性知识的学习。这些知识在跨文化交际中极为常见，跨文化交际情况多样、内容复杂，包括很多参入了个人体验的文化解读，Moran(2004)将它们归类为对价值观、社会规约、思维方式、行为准则等的认识。这些知识如同在水平面下的冰山，不易显性解读，却是文化中最深刻的部分，常常决定着能否正确理解某一文化和能否顺利进行文化交际。

为了更好地帮助学生学习复杂的隐性文化规则，文化教学也开始尝试隐性教学法，Woods(1994)通过实验对比其他教学法和隐性教学法，发现学生通过亲身实践，主动建构知识、获得的能力更有助于其在交际中得体交流，灵活应变。就具体的文化知识而言，Alred等(2003)的研究表明，隐性教学法更有助于知识的长时记忆。在教学形式上，Robinson(1995)主张，隐性教学法的实施可以通过学生模仿、体验、讨论和反思完成。高一虹(2008)和黄文红(2015)验证了通过教师示范讲解、布置任务、案例分析、对比评价的方式帮助学生建构意义完成对隐性文化知识的学习。由于实验需要严密控制外界干扰因素，学生无法进行更深入和广泛的实践活动，因而张红玲(2012)和常晓梅、赵玉珊(2012)采用行动研究的方法以分组教学的方式促进学生互动、实践，并以过程评估的方式评价学生，以任务完成过程的心得、日志，记录学生学习效果。总体而言，隐性教学法具有如下特点：以完成文化任务为教学目标；以学生的体验和需求为中心；强调本国文化和目标语文化对比与分析，以促成对深层文化内容的掌握；在真实跨文化环境中使用语言，并在语言使用过程中理解和吸收文化内容，从而将文化学习与语言学习紧密联系、有机结合起来。这种教学法不仅以有形的任务心得和实践日志评价学生，更注重培养学生对文化的理解和应对实际跨文化交际情景的应变能力。

前人的研究丰富了隐性教学法的内涵和应用价值，但也存在一些不足：第一，研究仅调查了大学英语教学中学生跨文化交际能力某个维度存在的问题，并不全面。第二，研究将知识与能力的学习看成是片段的，只检测了对某一项能力的影响，如跨文化意识。第三，研究方法上，缺少定量分析和定性分析的相互印证。针对以上研究中存在的不足，提出本研究的研究问题：在大学英语教学中，学生跨文化交际能力在态度、知识、意识和技能四个维度存在哪些问题？隐性教学法能否针对这四个维度的问题有效提高学生的跨文化交际能力？学生和教师对隐性教学法教学效果有何反馈？

3. 隐性教学法的行动研究

3.1 培养中存在的问题

跨文化交际能力的培养已经成为大学外语教学的重要目标之一，但多年的教学实践和研究表明我国大学英语教学中跨文化交际能力的培养仍远远落后于语言能力培养。具体表现为：第一，学生对文化学习态度消极，英语学习的目的主要是通过四、六级考试。第二，学生对文化知识的了解多局限在表层的文化现象，如节日习俗、饮食娱乐、历史人物、地理知识等，而对社会规约、价值观和思维方式等深层文化了解不多。第三，不少学生对目的语文化认识有偏颇，不能宽容对待异域文化，不能批判性地评价异域文化。第四，学生口语交际及书面表达时受母语负迁移的影响，表达不地道，影响交际的顺利进行。以上问题严重制约了学生跨文化交际能力的发展。

3.2 数据收集与分析

因为数据收集与分析关系密切，因而一并阐述。为验证上述问题，研究选取辽宁某高校非英语专业一年级1个班共73人为研究对象。并在2014—2015下半学期第一周对该班实施了跨文化交际能力测试。

对跨文化交际能力的分类采用了Byram的分类方式，原因之一是Byram总结其理论在中国的实践经验，对其进行了完善，加入了东方视角，包括移情、适应、容忍等，是适合中国学生特点的分类方式；其二该理论特别强调了批判性跨文化意识的重要性，高一虹(2002: 31)认为这是“跨文化交际能力中最深刻的部分”；三是该理论在相关研究中较为普遍采用，经过反复验证，以该理论为基础设计的跨文化交际能力量表有较好的信度和效度。Byram(2012)将跨文化交际能力要素分为知识、态度、技能和意识四个维度。知识是指对本国和目标语国家知识和文化规约的理解和掌握。态度是指对目标语文化持尊重、开放、好奇、乐观、接受和包容的积极态度。技能是指交际者在特定的情景下利用语言和非语言策略完成交际目标的能力。意识是指一种批判性、基于尊重差异之上的鉴别、辩证评价本国文化及目标语文化的意识。

研究中数据收集与统计所使用跨文化交际能力量表如下：第一部分是个人信息包括性别、年龄、英语四级成绩和是否有与外国人交往的经历，题型为填空题。第二部分为跨文化交际能力测试。知识维度的测试量表是基于所学课文内容和杨洋博士(2009: 153)的跨文化交际测试卷知识部分及王振亚(1990: 36)的《社会知识测试问卷》自行改写而成，共55个单项选择题，满分为55分，15题涉及中国文化知识，15题涉及英语国家文化知识，25题涉及交际知识。对技能、态度、意识三个维度的测试采用吴卫平等(2013)制作的中国大学生跨文化能力自测量表。该量表参考Fantini(2001: 119)等所编制的跨文化能力自评问卷A YOGA FORM和联邦EIL研究项目跨文化能力自评问卷(AIC)及中国大学生实际情况设计而成。经检验具有良好的信度和效度。本研究取其意识、态度、技能三个因子，共30个描述项，态度8项，技能12项，意识10项。之后采用Likert量表分级计分法，从“1”到“5”依次计分，“1”代表“非常不同意，“5”代表“非常同意”。

表1 前测跨文化交际能力情况(N=73)

表1显示，知识、态度、技能和意识四个维度的平均分都很低，验证了之前的问题，学生在四个维度上的跨文化交际能力均不足。并且通过单项分析，发现学生已有的文化知识不全面、不均衡，对目的语国家文化的了解远多于母语文化，对深层文化了解极少；对不同文化缺少批判对比，认识容易走极端；对交际中存在的交流不畅缺少应变和沟通能力。通过课下与学生的交流发现产生上述问题的原因，一是认为日后的工作中很少能用到英语，而跨文化内容则更少。二是文化学习资源匮乏，特别是大学英语教材中缺少对中国文化和其他非英语国家文化的介绍；且文化内容庞杂繁多，不知如何下手。三是缺少跨文化交际的环境，很少与外国人接触，没有实践与运用语言能力和交际能力的机会，因而不敢说、不会说、不能说。四是看待文化现象较为片面，只看到母语文化的优点和目的语文化的缺点，对自身文化自大，对目的语文化存有偏见。

3.3 隐性教学法行动教学

为解决以上所反映的问题，本研究对研究对象开展了隐性教学法的教学行动研究。研究从2014年3月开始到2015年7月结束，教材采用上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语(第二版)综合教程》。根据隐性文化教学法的特点和跨文化交际能力培养目标，教学活动围绕每个单元的主题展开，并依据Liddicoat(2004)提出的“文化学习、文化对比、文化探索和文化间第三者身份”的教学模式将教学分为四个环节：第一文化阅读：阅读与主题相关的文化内容，由教师讲解其中的文化知识，并由学生贡献文化资料。第二案例分析：由教师选取与主题相关的文化及交际案例，并分析归纳其中反映的深层文化根源，如社会规约、价值观、思维方式等。第三文化体验：由老师组织学生进行一次真实的跨文化交际任务，使学生体验真实的交际活动，并建立实践日志。第四文化批判：小组围绕每单元主题进行讨论，并汇报学习心得，进行文化批判和反思，更好地了解母语文化和目的语文化。

四个教学环节紧密相连，层层推进，有机结合，构成完整、系统的跨文化交际能力培养过程。整个教学过程鼓励学生参与互动，教师为每单元主题提供了丰富的文化包。以教材第二册为例根据8个单元课文内容，将与之相关的文化内容编排成对应的8个基本文化包，分别为教育观念、幸福观、跨代交际、创新思维、对待不幸、跨性别交际、语言学习观、环保意识；将其他扩展文化内容编排成8个扩展文化包，分别为生活习俗、历史、政治经济、社会规约、思维方式、宗教信仰、价值观念和非语言交际。教师根据文化包的内容选取阅读文章、文化案例，组织实践和批判反思。现以第二册第一单元为例阐释具体教学环节。本单元的主题是Learning，Chinesestyle，具体教学安排如表2：

表2 第二册第一单元教学安排

为评估和管理学生的学习过程，要求学生①学习每个单元时都要贡献文化资料，收集与主题相关的文本、视频、音频、图片。②写实践日志，记录实践中遇到的问题和对实践的感受。③写学习心得，反思学习过程，改进学习策略。第一周向学生介绍贡献文化资料、写实践日志和写学习心得的意义和具体做法，并明确学习目标，帮助学生制定各个单元的学习计划。第二周到第十五周具体实施。其中第七周为期中检查，组织学生对学习中出现的问题及收获进行交流、反思和借鉴。第十六周进行期末评估，教师根据学生贡献资料的丰富程度、实践日志和学习心得的深刻程度对学生进行评价，以便及时发现问题改进教学方法。

3.4 隐性教学法行动教学反思

经过一个学期的隐性教学法教学，需对跨文化交际能力提升程度进行反思。对学生跨文化交际能力的评估采用了三种方式。一是跨文化交际量表，在学期末对学生进行测量。二是对学生贡献资料的丰富程度，实践日志、学习心得的深刻程度进行评价。三是安排一次真实的交际活动评价学生实际场景中的表现。交际活动将73名学生分为12组，每组6—7人，每组安排1名英语为母语的留学生参加，要求学生从打招呼开始，与留学生对家乡、大学生活、未来规划等话题进行交流。经过评估发现学生的跨文化交际能力变化情况如表3：

表3 前测、后测跨文化交际能力变化情况

如表3显示，前测和后测知识维度上有显著差异，推断隐性教学法能有效地提高学生的知识水平 。并且学生在学习心得中写到：“文化包中找到很多中国文化的英语表达方式，比如餐馆的菜名。可留学生对我们给出的菜名并不理解，我们做了很多解释，最后跟他一起修改了某些菜名的英文表达，使表达恰当易懂。这个过程让我们知道如果没有现成的文化知识，可以自己总结，已有的文化知识也可以加以修正。”可见学生的知识水平不但得到提高，而且获取知识的途径更多元化，并不拘泥于已有知识。

前测态度无明显差异，后测态度维度差异显著，推断隐性教学法能有效培养学生对他国文化保持良好态度。常晓梅和赵玉珊(2012：30)指出，在看待目标语文化时极易产生民族中心主义和“崇洋媚外”两种极端态度。韩晓蕙(2014)也指出，前者是以本族文化为中心，以自身的文化去衡量其他文化。后者是缺乏对两种文化的辩证分析——以他国文化的优点替代其文化的全部。学生的态度变化是从走极端到端正态度的转变过程。比如，学生在实践日志中写到，“以前认为美国人崇尚个人主义和实用主义，所以美国人是自私自利的。但在交流中发现个人主义的真正内涵是自己对自己负责任，对好的行为负责，也对不良行为负责，不是只要自己好而损害他人。”

前测技能维度上并没有明显差异，后测技能维度差异显著，表明隐性教学法能有效提高学生的跨文化交际技能。隐性教学法提供学生更多与外国人交流的机会，创设真实语境，提升了跨文化交际技能。学生贡献了大量关于交际技巧的材料，例如学生提供了多种选择法，并且在与留学生的交际活动中使用了此法。比如，由于不清楚对方对私人空间的在意程度，在与留学生商讨活动地点时注意询问对方“Would you like be at classroom 、dormitory or some other places? ”以便给对方留有余地，用对方乐于接受的方式解决问题。

学生在前测和后测意识维度呈显著差异。杨学云(2010: 128)指出文化的制约并不是来自对目标语文化的不了解，而是“来自对母语和目标语文化差异的不了解”。高一虹(2002)强调对比分析和讨论能促进学生深刻理解两国文化，培养跨文化意识。学生能对表面化的现象进行深入思考，将绝对化的判断转为辩证的分析，在意识维度上已经取得了初步进展。例如，学生在学习心得中注意到中国人打招呼常用“吃饭了吗？”，但在西方人看来却是要请吃饭的意思。学生对这一差异的解释是两种文化对隐私有着不同的界定。为此学生在贡献材料中特别总结了中文中跟吃有关的词汇，如“吃得开”、“喝西北风”、“铁饭碗”等。学生在学习心得中还记录了自己对中西节日贺卡图片的理解。学生提到“西方的节日贺卡多印穷苦的人，中国的节日贺卡多印快乐幸福的人。西方人讲求富人的责任和穷人的权利，贺卡内容意在提醒幸福的人不忘回馈社会，坚持慈善；中国人崇尚和谐，贺卡内容寄托对社会的美好愿望。因而不能极端地用好与坏来看待文化，而应相互借鉴。”

由三种方式测量的结果表明：隐性教学法能够在知识、态度、技能和意识四个维度上有效提高学生的跨文化交际能力。

4. 隐性教学法实施中应注意的问题

隐性教学法实施中应注意的问题来自对学生的访谈和教师的反思。对学生的访谈主要涉及隐性教学法实施中遇到的困难，以及对教学改进提出的建议。隐性教学法的使用得到了83%的学生的欢迎，此方法的使用促使教师在跨文化交际能力教学中不断反思，获益良多。

第一，隐性教学法应将跨文化交际能力培养与语言能力培养融合起来。语言能力的提升是跨文化适应性提高的基础和保障，跨文化交际能力的提高是语言发展的根本目标，两者不可偏废。教学中语言能力和跨文化交际能力教学的比重要视学生发展情况而定，并不断调整，英语课堂教学活动的设计应促进两者相辅相成，更好地融合。

第二，教材的完善。不少学生反映，现有的教材缺少对非英语国家文化的关注，且中国文化较少。围绕大学英语教材每单元的主题组织跨文化教学，内容不够系统化，单元间缺少逻辑联系。跨文化交际能力培养有其自身的内在逻辑联系，不能仅仅拘泥于现有教材的主题。大学英语教材在使用中应不断完善其教学设计和内容配置，将跨文化交际内容作为其有机的组成部分。

第三，注重学生学习策略的传授。一些学生还不具备自己独立思考、完成任务，进行反思的能力，认为老师在任务执行过程中放手不管了，没有课堂听讲、记笔记来得实惠。在教学中，隐性教学法的运用还应考虑学生学习策略和学习方法的培养，学生不再是知识被动的接受者，而是主动的意义建构者，指导和鼓励学生为自身能力的提高和学习目标的达成承担责任，以自主、独立、合作的学习方式对跨文化现象做批判的思考，提出有建设性的意见。

第四，教师应提升自身跨文化交际能力。教师对文化的解读能力决定了其对文化理解的深刻程度。只有教师的跨文化交际能力提升了，才能将学生的思维引向深入，分析和思考文化背后的社会规约、价值观念、思维方式，以及产生的原因。使学生不仅深入理解不同文化的核心价值观，而且尊重和重视目的语与母语文化，提出公平共赢的跨文化交际之道。

5. 结语

隐性教学法将跨文化交际能力培养置于大学英语教学中进行，是对原有文化教学方式的革新与尝试。本文在回顾文化教学路径的演进后，以行动研究的方式，发现问题、收集数据、进行分析，以Liddicoat的教学模式进行隐性教学法教学行动研究，并发现学生的跨文化交际能力取得较大提升。最后反思隐性教学法的优点和不足。由于实验时间较短，样本数量较少，日后还需要更大范围的研究和分析。

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The Implicit Teaching Method to Cultivate Intercultural Communication Competences of Students Through Action Research

This study applies implicit teaching method to solve the problem that teaching effectiveness of intercultural communication competence is far behind that of language competence. The action research is conducted following Liddicoat’s cultural education pattern among some students in a university in Liaoning Province for one semester. The students’ intercultural communication competences are measured and analyzed before and after the experiment. Findings show that the implicit teaching method can improve students’ attitudes,communication skills,awareness effectively and enrich students’ knowledge. Meanwhile the issues result from the action research is rethought profoundly.

implicit teaching method ; competence of intercultural communication; action research

H319

A

2095-4891(2017)04-0020-06

本文系辽宁省高等教育学会“十二五”高校外语教学改革专项课题(项目编号：WYYB014178)；辽宁科技大学青年教改项目(项目编号：qnjj-2013-32)的阶段性研究成果。

薛轶，讲师，硕士；研究方向：跨文化交际

通讯地址：114051 辽宁省鞍山市高新区千山中路185号 辽宁科技大学外语学院