论过程性的学前教育基本质量评价观

杨莉君++彭荣

摘 要：与结构性质量相比，过程性质量应该是学前教育质量评价的核心，它能更有效地预测学前儿童的发展。通过对国内外学前教育质量评价标准进行比较分析，发现中外学前教育质量评价观存在明显差异：国际上更重视过程性质量，我国则偏重结构性质量。由此提出了基于过程性的学前教育基本质量评价观。

关键词：学前教育；过程性质量；基本质量；评价观

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）06-0110-06

一、问题的提出

近年来，世界各国都将学前教育质量评价提升到十分受关注的高度，政府或专业机构都在尝试制定评价或检测标准，园长、教师和家长及社会人士也都有自己心目中的学前教育质量评价标准，这些评价标准都体现了各自的学前教育质量评价观念，有什么样的学前教育质量观就会有相应的评价观。那么，如何界定学前教育质量？教育质量是教育机构所提供的教育服务满足个体和社会需要的特性 [1 ]。学前教育质量是学前教育服务满足幼儿身心发展需要和其他相关主体（政府、社区、举办者、家长、教师等）需要的特性，具体说就是满足需要的程度。其中，满足学前儿童发展需要是学前教育质量的内在价值体现，满足其他相关主体需要则是学前教育质量的社会价值体现。一般认为，学前教育质量构成要素包含三个维度：结构性质量、过程性质量和结果性质量 [2 ]。结构性质量评价是对学前教育机构中教育要素的考察，评价要素由园舍设备、班级规模、师幼比、教师资质、教师薪资、教师培训等构成；过程性质量评价是对学前教育环境中真实发生的事件的考察。有质量的教育过程是教育者在充分的学前教育资源支持下，利用合理的教育方法和手段，积极影响学习者的过程 [2 ]。过程性质量包括材料投放与使用、课程、生活与保健、师幼互动、家园共育、班级管理与情感氛围以及儿童在环境中的体验等。教育过程是动态性的，是评价操作中的难点。结构性质量在一定程度上能够预测学前儿童的发展，也比较容易把握和评价。与结构性质量相比，过程性质量能更有效地预测学前儿童的发展，它应该是学前教育质量评价的核心，但是，由于过程性质量的动态性和复杂性，难以界定和评价。结果性质量评价是学前教育机构对儿童影响的有效性的考察，包括身心健康与动作、认知与探究、语言与交流、社会性与情感、美感与表现等方面。有人认为，结果性质量不应纳入学前教育质量的评估，原因在于：幼儿的发展除了受到幼儿园的影响外，还受到家庭、社区等其他环境的影响。也有人认为，对儿童发展结果的考察在学前教育质量评价中可能是无法回避的，因为质量的一个关键问题就是要考察学前教育机构的教育是否对儿童产生了我们所期望的效应。研究也证明，不同质量水平的学前教育机构所培养的儿童在发展上确实存在显著的差异。同时也有人认为，促进幼儿的发展是设立学前教育机构的根本目的，若要评价学前教育的质量和效益问题，就必须考虑幼儿的发展水平。

教育部在《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中明确要求：完善幼儿园保教质量评估体系，规范办园行为，消除“小学化”倾向，全面提高幼儿园保教质量。那么，对学前教育质量进行评估，正是学前教育满足社会需要的重要举措。结构性质量与结果性质量属于静态性评价，已经有一些研究，不是本文探讨的重点。而以过程性质量为视角评价学前教育质量的理论研究与实践探索在我国刚刚起步，本文将集中阐述基于过程性质量的学前教育基本质量评价观。

二、现有评价标准的审视：中外学前教育质量评价观存在差异

1. 国际评价标准的取向：强调过程性教育质量的评价观

美国北卡罗来纳大学FPG儿童教育研究所Harms等人于1980年研制的《幼儿学习环境评价量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS） [3 ]是国际上运用最为广泛的托幼机构教育质量评价工具之一，历经1998年推出的修订版ECERS-R [4 ]，尤其是2011年推出的课程扩展版ECERS-E [5 ]，能够更加有效地预测儿童的认知学业技能，包括语言和读写能力、数学能力和非言语推理能力。还有德国的《儿童日托机构的教育质量：国家标准集》（2002）、新西兰的《学前教育评估框架和资源》（2002）和《学前教育评估指标》（2004）、新加坡的《幼儿园教育质量评价标准》（2011）、澳大利亚的《早期儿童教育和保育国家质量框架》（2012），这些评估标准在内涵和价值观方面具有相当程度的共性，都旨在保障幼儿接受有质量的学前教育。在保教质量评估的内容维度，强调对师幼互动、课程、学习环境、健康和安全、家园合作等过程性指标的评估，重视评估指标中的过程性特征，突出“交流”“关系”“过程”等关键性词汇 [6 ]。而美国斯坦福大学的Stipek和Byler研制的《幼儿班级观察量表》（Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM） [7 ]，更是將评价内容聚焦在对幼儿班级活动过程的观察。该量表分为管理、氛围与教学三个子量表，其中“管理”子量表包括儿童责任、管理、活动选择、纪律维护策略四个项目；“氛围”则包含沟通技巧支持、交往技能支持、学生参与、学习活动个体化四个项目；“教学”包括了学习标准、教学活动连贯性、概念教学、教学性对话、读写教学、数学教学六个项目。三个子量表共14个项目，每个项目都包含儿童中心、教师引导、儿童主导三个维度。美国弗吉尼亚大学Pianta等人研制的《班级评价计分系统》（Classroom Assessment Scoring System ，CLASS） [8 ]，主要评价班级中教师与儿童的日常互动质量，将评价的内容完全集中在教育过程中的师幼互动质量维度。这个系统包括情感支持（积极氛围、消极氛围、教师敏感性、考虑学生视角）、课堂组织（行为管理、效率、教学与学习形式）和教学支持（概念发展、反馈质量、语言引导发展的程度），共三个维度十个领域。这两个评价系统基本上都是从过程性角度对班级课堂进行的评价。而且有大量的后续追踪研究表明，强调过程性质量的美国ECCOM和CLASS评价系统，得分越高的班级，其学生未来的学业成绩和社会性技能越好。全美幼儿教育协会（NAEYC）开发的《幼儿教育机构质量评价标准与认证体系》 [9 ]指标所体现的过程性评价观对我国学前教育研究人员有较大启发，但是各级政府组织制定的幼儿园督导评估标准并未充分体现考察幼儿园基本质量的过程性要求。endprint

2. 我国评价标准的回顾：开始关注过程性教育质量的评价观

我国各地重视学前教育质量评价的代表性标志是近些年幼儿园督导评估标准或分级分类验收标准的颁布，这些标准在一定程度上掀起了我国学前教育质量评价工作的热潮。如：北京市颁布的《北京市托幼园所分级分类验收标准及细则（试行草案）》（1989）、上海市颁发的《上海市幼儿园分等定级评分标准》和《上海市托儿所分等定级评分标准》（1992）等。这些文件的颁发将等级评定制度正式确立下来，引起了幼儿园对保教质量的重视。为达到示范性或优秀等级，各幼儿园纷纷进行改革，不断调整或扩充现有教育资源。从某种程度上说，这些文件是幼儿园改善保教工作状况的“警钟”，并在潜移默化中成为幼儿园前进和发展的“指示器”，对于各地幼儿园提高园所教育质量起到了一定的推动作用。但各省市所颁发的评估标准更多强调的是办园条件、管理制度、教师队伍建设等结构性质量，对师幼互动、课程、学习环境、家园合作等过程性质量缺乏关注。事实上，学前教育质量评价若过分强调静态性指标，容易导致幼儿园在硬件建设上的盲目比拼，而忽视诸如班级管理、师幼互动、课程、家园共育等对幼儿身心发展产生影响的过程性要素。

近年来，我国学前教育事业不断发展壮大，“保基本”“促提高”成为了学前教育发展的现实诉求，“保基本”就是要保证学前教育的基本质量，对学前教育基本质量的评价越来越重视，仅仅强调结构性质量的教育评价观念已不能更好地满足人民群众对于学前教育基本质量的需求。幼儿园等级评估制度显现出的“贴标签”“以评定级”“静态式评价”“终结式评价”等问题，不利于我国学前教育事业的可持续发展 [10 ]。如果说“保基本”和“促提高”，是学前教育质量评价系统可以实现的两种功能取向，那么从近几年一系列政府文件可以看出，国家提出建立学前教育质量评价体系的主要着眼点在于前者，即确保学前教育的基本质量，避免“小学化”等低质量学前教育带来的危害。如2012 年我国教育部开始实施的《学前教育督导评估暂行办法》，要求各地“建立幼儿园保教质量评估监管体系和机制，开展保教质量监测评估工作，有效解决‘小学化倾向和问题” [11 ]。不过，现行的幼儿园分级定类制度在实际运行中所体现出的定位似乎更偏向于引导幼儿园的质量提高，一定程度上忽视了对低水平质量的“把关”作用。例如，各地对于较低级别幼儿园的评定标准普遍较低，很容易通过，幼儿园只有在申请较高级别的评定时才会感受到挑战。在实践中，各地实际上更为重视的也是较高等级幼儿园的评审以及示范幼儿园的评定。所以，未来的学前教育质量评价系统如何更好地实现“确保基本质量”，即制定学前教育“基本”质量评价体系，是一个亟待研究和解决的问题。那么这种保障基本质量的学前教育评价就更应该体现过程性、动态性，否则忽视幼儿园过程性质量的评价就纯粹是外部条件的比拼了，对学前儿童的健康成长是不利的。

近几年国内一些研究者也开始借鉴国外的教育质量评价量表，在对评价工具进行本土化研究的基础上，研发出新的评价量表。如：刘焱等人借鉴《幼儿学习环境评价量表》研制的《幼儿园教育环境质量评价量表》开始关注过程性质量 [12 ]，刘占兰团队研制的《幼儿园教育质量评价手册》比较全面地考察幼儿园的总体质量 [13 ]，李克建等人在《幼儿学习环境评价量表》中国化研究基础上研制了比较符合国情的《中国托幼机构教育质量评价量表》 [14 ]，杨莉君等人研制的《幼儿园保教质量评价标准》显示结构性指标、过程性指标、结果性指标的权重系数分别为0.14、0.61、0.25，过程性指标的权重系数相对更大 [15 ]。这些评价标准给我国学前教育评价带来了新的认识，一是着眼于学前教育基本质量；二是开始考虑评价标准的过程性。这些量表体现的评价观对制定全国性的学前教育基本质量评价标准有一些借鉴作用。

三、科学评价标准的理念：过程性学前教育基本质量评价观

1. 《纲要》《指南》的价值取向引领学前教育基本质量评价

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的第四部分是幼儿园工作的评价。《纲要》对幼儿园教育评价的功能作了这样的界定：“是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”同时指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。” [16 ]《纲要》关注幼儿的学习变化与成长过程，要求由静态评价转变为动态评价。评价发生在教育的真实情境中，是对幼儿真实表现的解释，而不只是对活动设计的解释。因此，可以说，《纲要》所倡导的是实实在在的过程性评价观。

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）目标下的比较重要的、具有关键意义的典型表现以举例的方式揭示了目标价值的内涵，帮助我们观察、了解幼儿的时候把握好方向和维度，使观察更有意义。也就是说，“典型表现”是《指南》对不同年龄阶段幼儿发展表现的描述，是以举例的形式呈现的，虽然不能当作评价量表使用，但是，目标下的“典型表现”为我们指明了观察、了解幼儿的方向，帮助我们从不同的方面去观察、了解和评价幼儿不同方面的学习与发展，多方面获取信息之后做出综合评价。

《指南》特别强调，幼儿的学习应以直接经验为基础，他们以直接感知、实际操作和亲身体验的方式，在游戏和日常生活中进行学习，他们在一日生活中通过探究与体验获取经验，在与同伴、与教师的交往过程中学习社会技能。如果要全面地分析和評价幼儿的学习与发展，既要求遵循幼儿的学习方式与特点，还要尽可能做到评价的客观与真实。首先，收集的观察素材要能反映幼儿多个方面客观真实的情况；其次，在分析观察素材的时候要考虑影响幼儿表现的多种因素，包括真实的情境、互动关系和行为发生的因果关系等。所以，《指南》通过目标下具有关键意义的“典型表现”作为观察评价的参考，并且以幼儿游戏、生活中的实例呈现儿童学习与发展的表现水平，这种质量评价观同样是真实的、过程性的。endprint

2. 以《指南》落实“核心素养”，强化学前教育基本质量评价

教育部在2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次使用“核心素养”概念，指出核心素养的本质是回答“教育要培养什么样的人”的问题。“在幼儿园和中小学阶段，应帮助受教育者形成适应可持续发展和满足社会需要的关键能力和必备品格，其内容概括为3维度、6要素、18个基本点，将要构建一个从学前教育到义务教育，上下贯通、有机衔接、科学合理、相互协调的育人目标框架” [17 ]。《指南》是核心素养在学前教育阶段的具体化。对学前教育进行质量评价，需要明确什么是具有基本质量的学前教育，准确地理解与把握《指南》目标的内涵，抓住“素养”，不要被一些知识点、技能点所迷惑，从落实核心素养角度进一步强化科学的学前教育基本质量观。学前教育的“保基本”就是保证基本质量，就是落实核心素养。儿童具备这些核心素养，将为他们未来可持续发展奠定坚实的基础，而不至于只“赢”在小学低年级。《指南》的目标表述有两种形式：一种是描述幼儿的学习行为、内容与结果。如科学领域的“数学认知”目标二“感知和理解数、量及数量关系”，这是一条凝练的核心素养，在深入理解与分析的基础上，提炼出学前教育要关注的实质性内涵，由表及里地把握目标所蕴含的核心素养，并将其落实到学前教育的评价中。另一种是直接点出核心素养的要求。如社会领域的“人际交往”目标三“具有自尊、自信、自主的表现”，就是根据社会领域目标直接点出对应“核心素养”的评价指标。

3. 基于过程性的学前教育基本质量评价观的内涵

幼儿园结构性质量要素中的场地、设施设备等“硬件”条件在一定程度上能够预测学前儿童的发展，“在幼儿园基本教育质量评价中肯定是需要考虑的，但其对教育结果的影响往往存在‘门槛效应，当这些条件性质量达不到合格要求的时候，它们会严重影响幼儿的发展，而一旦这些条件性质量超过了某个特定水平的临界点（‘门槛），它们的提高就不再能带来幼儿发展水平的持续提高” [18 ]。因此，我们应当研究此种“门槛”，然后在此基础上确定幼儿园准入和等级划分的标准。当前我国各地的幼儿园评级标准并未认真考虑这种“门槛效应”，硬件质量所占比重过大，也未对不同等级的分值赋予科学的权重，导致了不正确的评价导向和资源的浪费。正因如此，本文仅将探讨的重点置于学前教育基本质量评价的过程性维度，阐述制定评价标准时需要秉持的评价观念，以引起教育行政部门对学前教育质量的评估和督导、幼儿园园长和教师自评质量以及家长择园时能够对过程性质量的关注。过程性质量评价是对某一个学前教育环境中真实发生的事件的考察。具有基本质量的教育过程是教育者在充分的学前教育资源支持下，利用合理的教育方法和手段，积极影响学习者的过程。那么本文主要将过程性质量评价的内涵聚焦在班级管理及情感氛围、课程与师幼互动、材料投放与使用、安全保育与家园共育等维度。

（1）班级管理与情感氛围

幼儿园班级管理过程性质量评价是考察班级教师所采取的吸引儿童的注意力以防止不当行为的策略。教师应提出清晰的行为规则和行为期望，并始终一贯地执行下去；教师要具有前瞻性，能有效地密切关注整个教室，并防止不当行为的出现，如教师的合理站位、口头语言提示和肢体语言策略等。课堂像“一架运转良好的机器”，教师对儿童能做什么有一个清晰的计划，每个儿童都知道应该做什么和怎样去做。一旦儿童完成一项活动并整理完毕，就可以选择过渡活动。在过渡过程中，儿童知道老师期望他们做什么，无需教师重新安排，能很快从一个活动转移到另一活动并收集或放置好必需材料。但教师依然要关注过渡的整个过程。同时，教师要最大限度地激发儿童的兴趣、吸引儿童参与活动、挖掘儿童的学习能力。

情感氛围是考察班级中教师与儿童以及儿童与儿童之间所呈现出的情感联系。积极的情感氛围是教师和儿童通过口头与非口头互动建立的尊重、互爱的关系。教师和儿童之间无论是口头语言还是肢体语言，要表露出对彼此的尊重，经常分享彼此的友爱和相互的支持，经常表露出积极的情感，经常有积极的交流。教师能及时意识到并回应儿童的学业和情感需要，给予幼儿安慰、保证和鼓励。高度的敏感性有助于儿童探索能力和学习能力的发展。

（2）课程与师幼互动

幼儿园课程是为了实现幼儿园的教育目标，教师以幼儿的需要、兴趣为主要依据，充分利用幼儿园的资源，采取多种支持策略，帮助幼儿获得有益的学习经验的游戏、教学、生活等活动。第一，一日的活动内容安排要与儿童的年龄特征、儿童的生活经验相适宜，具有发展的挑战性。第二，能关注每个幼儿在一日生活中的差异性需求，密切观察幼儿在活动中的情绪、行为、语言等变化，能够识别、理解幼儿的需要，并给予有效的回应；教师应经常为那些在理解某个概念、回答某个问题或完成某项活动上有困难的儿童提供支架；教师给予的反馈在一定程度上能够扩展儿童的学习和对知识的理解；教师要鼓励儿童持续地参与活动，经常向儿童提问，鼓励儿童说出自己的想法、解释他们为什么做出某种反应和行为；教师要经常提供额外的信息以扩展儿童的理解或丰富儿童的活动；教师要常常对儿童的尝试、成功给予鼓励，而鼓励能够提高儿童在活动中的参与度和持久度。第三，教师能提供有助于幼儿积累在共同生活中分享、协商、沟通、合作的经验的机会，充分利用照顾自然角、分发碗筷、整理玩具、盥洗如厕等生活中的实际情境，为幼儿提供锻炼、练习、体验和表现的机会，鼓励儿童自主选择、主导活動，使儿童有很多机会发言、表达自己的想法。第四，在活动过程中，儿童可以自由移动，能自己选择位置。第五，教师能够有效地介入幼儿的活动并给以恰当的回应和支持，适时、适度地推动幼儿的活动情节更丰富、更深入地发展。第六，教师提供的语言刺激的数量较多和质量较高，并能有效地促进儿童的语言发展。第七，教师始终能把概念建构和儿童的实际生活紧密联系在一起，并与儿童的已有知识相联系。

（3）幼儿园材料投放与使用endprint

幼儿园一日活动的材料投放及使用质量应该是活动评价的重要构成要素。对材料投放与使用的评价标准是：第一，材料的安全性。一切活动材料、玩具都应安全、卫生、无毒；购买来的成品、半成品应符合相关的国家标准，定期对其检查并消毒；利用废旧材料做成的活动材料，严把安全关，做好消毒工作，保证幼儿使用安全的材料。第二，材料的丰富性。根据活动内容投放足够种类和数量的材料与玩具，保证幼儿能自由地选择到合适的材料。第三，材料的层次性。活动材料的投放应根据幼儿的年龄特点，关照个体幼儿的需求，体现出层次性。如在阅读区，小班幼儿一般阅读以家庭生活、幼儿园生活、小动物等内容为主的绘本，选择篇幅不太长、情节不太复杂、画面简单、颜色鲜艳的绘本比较适宜；中班幼儿阅读的绘本篇幅可以增加，比较适合阅读一些有关日常生活和人物方面的绘本。第四，材料的可探索性。教师投放的材料蕴含着幼儿感兴趣且值得探究的问题。教师应较多投放低结构性的原始材料和半成品，满足幼儿多方面探索的需要。第五，材料的易得性。活动材料对幼儿具有学习价值，选择容易获得的材料，既是幼儿较为熟悉、可操作的，又能节省开支，比如生活中的真实物品、自然材料、废旧物品。

教师提供丰富的材料，使用视、听、动手等多种形式，能有效地激发儿童的兴趣，吸引儿童参与活动。材料的摆放有利于幼儿取放和整理，材料的使用中体现幼儿自由选择、自主探索、大胆尝试、合作操作、愉快体验的特点。

（4）安全、保育与家园共育

幼儿园安全制度的建立与执行、园舍环境安全与活动过程安全，是基本质量评价的重要内容。幼儿园应当严格执行国家和地方幼儿园安全管理的相关规定，建立健全门卫、房屋、设备、消防、交通、食品、药物、幼儿接送交接、活动组织和幼儿就寝值守等安全防护和检查制度，建立安全责任制和应急预案。幼儿园的园舍应当符合国家和地方的建设标准以及相关安全、卫生等方面的规范，定期检查维护，保障安全。幼儿园不得设置在污染区和危险区，不得使用危房，周边及园内环境不得存在安全隐患，设备设施、装修装饰材料、用品用具和玩教具材料等，应当符合国家相关的安全质量标准和环保要求。幼儿园应当严格执行国家有关食品药品安全的法律法规，保障饮食饮水卫生安全。把安全教育融入一日生活，并定期组织开展多种形式的安全教育和事故预防演练。幼儿园应当结合幼儿年龄特点和接受能力，开展反家庭暴力教育，发现幼儿遭受或者疑似遭受家庭暴力的，应当依法及时向公安机关报案。

幼儿园的保育工作是在一日生活的各环节中培养幼儿的生活自理能力，帮助幼儿形成良好的生活卫生习惯，促进幼儿健康成长，这也是幼儿园基本质量评价必须考察的内容。幼儿园应当制订合理的幼儿一日生活作息制度，供给膳食的幼儿园应当为幼儿提供安全卫生的食品，编制营养平衡的幼儿食谱，定期计算和分析幼儿的进食量和营养素摄取量，保证幼儿合理膳食。正餐间隔时间为3.5小时至4小时，每周向家长公示幼儿食谱，并按照相关规定进行食品留样。幼儿园应当配备必要的设备设施，及时为幼儿提供安全卫生的饮用水。培养幼儿良好的大小便习惯，不得限制幼儿便溺的次数、时间等。应当积极开展适合幼儿的体育活动，充分利用日光、空气、水等自然因素以及本地自然环境，有计划地锻炼幼儿肌体，增强身体的适应和抵抗能力。正常情况下，幼儿户外活动时间每天不得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时，其中户外体育活动不得少于1小时。幼儿园应当建立幼儿健康检查制度和幼儿健康卡或档案。每年体检一次，每半年测身高、视力一次，每季度量体重一次。注意幼儿口腔卫生，保护幼儿视力，对幼儿健康发展状况定期进行分析、评价，及时向家长反馈结果。关注幼儿心理健康，注重满足幼儿的发展需要，保持幼儿积极的情绪状态，让幼儿感受到尊重和接纳。

如果说满足幼儿发展需要是学前教育质量的内在价值体现，那么，满足家长需要就是学前教育质量的社会价值体现。目前广大家长的科学育儿能力普遍偏低，迫切要求提升家长的科学育儿水平。因此，家园共育也是评价学前教育基本质量的维度之一。 2016年版《幼儿园工作规程》要求，幼儿园教师应该“面向幼儿家长提供科学育儿指导”，并将其作为幼儿园的双重任务之一。幼儿园教师作为学前教育的专业人员，在学前教育理念、方法等专业育儿知识方面对家长进行指导时，需要秉持过程性评价观。教师与家长双方地位是对等的，是平等合作关系。为了幼儿的健康成长双方应相互配合，并非一方地位高于另一方。幼儿园应通过多种途径对家长育儿理念进行宣传指导，引领家长建立科学的育儿观念，自觉放弃“小学化”“特长训练”等要求；主动与家长溝通幼儿在园的表现特点，与家长商讨针对幼儿特点的个性化培养方案；为了配合幼儿园保育教育，积极地利用家长资源，开展亲子活动；定期举办家长育儿经验交流会，给家长提供分享、学习育儿方法的机会。

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