特质情绪智力如何影响学生的学业成就

柳笛

摘 要：情绪智力对于个体的学业成就具有预测意义，能促进学生认知能力的提高和社会化发展。对326名小学生进行调查，探索特质情绪智力总体及其各维度对计算流畅性、数值运算、数学推理等数学任务的影响。研究结果显示，不同特质情绪智力水平的学生在计算流畅性、数值运算、数学推理这三个任务总均分上都呈现显著差异；“自尊”“自我激励”对计算流畅性具有显著的预测作用，“自尊”“情绪觉知”和“低冲动性”对数值运算具有显著预测力，“自尊”“自我激励”“低冲动性”和“适应性”能有效预测数学推理。为提高学生的学业成就，应从培养学生情绪智力和构建情绪智力干预机制两方面采取措施。

关键词：小学生；特质情绪智力；数学；学业成就

中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）06-0044-07

一、问题提出

学业成就是指学生经由学校教育在某一学科领域所获得的知识与技能 [1 ]。学生学业成就的提升受多个因素制约，社会各界特别关注究竟是何因素能影响学生的学业成就。既有研究主要集中在以工作记忆 [2 ]、加工速度、计划 [3 ]、注意等为测量指标的认知因素上，认为认知能力对学业成就起决定性作用。随着学校教育对综合素养的强调，特别是研究发现传统智力对学业成就的解释力远小于预期 [4 ]，研究者开始探索更广泛的潜在预测因素。后续又发现家庭经济地位 [5 ]、教师能力和学校质量 [6 ]等外部因素对最终教育结果有影响。探索期间，一个新的影响因素引起学界广泛兴趣，这就是情绪智力。情绪智力对于个体的学业成就具有预测意义，能促进学生认知能力的提高和社会化发展 [7 ]。事实上，情绪智力水平较高的学生具备更高的自律性，较强的学习动机与工作组织能力，更容易调节压力 [8 ]。由于学生所拥有的人格特征存在差异，他们在学术目标的达成上不尽相同。因此，在当前的教育体系下，学生在素质养成过程中呈现出来的情绪智力问题理应受到关注。

二、理论回顾及研究假设

1. 特质情绪智力

情绪智力（emotional intelligence，EI）最早是由美国心理学家萨洛维（Salovey）和梅耶（Mayer）提出的 [9 ]，是指一系列与情绪相关的自我觉知和行为倾向，涉及个体感知、处理和利用情感负荷信息的能力 [10，11 ]。情绪智力包括能力情绪智力（ability EI）与特质情绪智力（trait EI），两者最大的区别在于理论模型与测量技术。基于能力理论模型，能力情绪智力是一种实际能力，采用类似智力测验的方式测量能力结构 [12 ]。然而，这种做法不符合基本的心理测量原则，因为不可能体现情绪反应。情感体验本质上是主观的，很难制定明确的标准来判断答案的对错 [13 ]。另一方面，基于特质理论模型，特质情绪智力是一种独特的低阶人格结构，是采用自我报告来衡量人格层次结构的 [14 ]。特质情绪智力的建构完全独立于认知能力的分类，根据个体对自我情绪能力的评估来衡量其行为倾向与自我感知能力。为探索情绪体验的内在本质，本研究聚焦特质情绪智力。

特质情绪智力是集相对持久的情感人格特质为一体 [15 ]。这些特质是指个体有关感知、调节、管理和表达情感信息的行为、思想、感受模式，比如自我控制和自我激励 [16 ]。特质情绪智力广泛应用于管理、临床健康、教育发展等领域。随着人们对此越来越重视，越来越多的学者着手测量工具的开发研制。到目前为止，针对成年人的特质情绪量表相对较多，而涉及儿童的样本较少。为了弥补这一不足，马罗维丽（Mavroveli）等人基于社会情绪发展理论框架编制了特质情绪智力量表儿童版（The Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Child Form，TEIQue-CF），将8—12岁儿童的特质情绪智力分为适应性、情感倾向、情绪表达、情绪觉知、情绪管理、低冲动性、同伴关系、自尊和自我激励九个维度 [17 ]。马罗维丽等人发现，该量表所评估的特质情绪智力是独立于认知能力的，而且能显著预测面部表情识别、同伴评价、领导能力以及社交能力等社会情绪指标 [18 ]。通过大量的深入研究，发现该量表具有良好的信度和效度 [19，20 ]。

2. 特质情绪智力对学业成就的影响

随着对特质情绪智力的重视，学界开始进一步探索其对学校教育的作用。然而，在特质情绪智力与学业成就的关系研究上，长期以来在心理学界缺乏一致的理论观点。一方面，特质情绪智力理论家认为，情感人格特质与认知负荷结果（比如学业成绩）应该是正交的，或者弱相关 [17，18 ]。然而，另一些理论家提出，当个体完成任务所需要的资源超过认知资源的总量和处于压力状态时，特质情绪智力可能会对个体学业成就产生影响 [21，22 ]。

同样，关于特质情绪智力与学业成就关系的实证研究结果也未达成共识。例如，纽曼（Newsome）等人的研究发现 [23 ]，学业成绩与特质情绪智力总体之间无显著相关性。而希普利（Shipley）等人研究发现 [24 ]，以特质情绪智力为代表的非智力能力对学业成就有积极效应，特质情绪智力与学业成绩呈显著正相关。以上研究结果的异质性，可能与测试程序、被试的智力水平、性别、年龄等因素有关。为此，费兰多（Ferrando）等通过控制样本的智商、人格、自我概念等变量 [21 ]，对290名11—12岁青少年特质情绪智力进行了测试。结果发现，特质情绪智力总体对学业成绩具有显著预测力。中国学者也开始关注特质情绪智力。刘玉娟通过对小学3—6年级学生的特质情绪智力调查发现 [25 ]，小学生学业成绩和特质情绪智力成显著正相关，且特质情绪智力低分组学生的學业成就显著低于高分组学生。然而，以往有关特质情绪智力与学业成就的关系研究，在影响因素的选择和学科的测量上存在局限：一是采用特质情绪智力总分探索其与学业成就的关系。然而特质情绪智力包括适应性、情感倾向、情绪表达、情绪觉知、情绪管理、低冲动性、同伴关系、自尊和自我激励等维度，对这些维度的研究才能更精确地揭示学业成就生成的发展路径。二是采用学科的总成绩进行解析。但总成绩不足以反映学生在不同内容领域的表现，这一不足限制了从学科内部核心领域来分析学业成就的影响机制，需要深入到学科内部分析影响因素对具体学科成绩及其核心能力的影响。当然，在研究各种因素对具体学科成绩以及不同学科任务的影响中，由于任务目标不同，有理由相信，特质情绪智力分维度所起的作用在不同的任务中各有差异。endprint

本研究以小学数学为例，分析特质情绪智力总体及其分维度对不同数学任务的影响。之所以选择数学学科，正是考虑到数学对个体后续的学习以及成年后的社会经济状况有特别的意义 [26 ]，并且数学成绩能预测其他学科领域的表现，比如阅读 [27 ]、科学等 [28 ]。之所以选择小学，主要是因为小学阶段是学业成就持续发展的基础，且小学阶段的数学任务相对固定。有研究表明，有关特质情绪智力与数学学业成就之间存在复杂的关联。马罗维丽（Mavroveli）等人采用全国统考的数学成绩对3—6年级小学生进行调查 [12 ]，发现三年级学生的特质情绪智力与数学学业成绩呈显著正相关，而4—6年级学生的特质情绪智力与数学学业成绩无显著相关。本杰克（Banjac）等采用学校期末数学成绩对606名8—12岁小学生进行调查 [29 ]，通过控制样本的智商、人格、自我概念等变量，结果发现特质情绪智力与数学成绩显著正相关。本研究的第一个目的是在以往研究的基础上，再次探索特质情绪智力对小学数学成绩的作用。研究者假设：特质情绪智力对数学学业成绩有正向显著影响。特质情绪智力水平越高，数学学业成绩越好。

已有研究探讨了特质情绪智力总体与数学学业成绩之间的关系，但是特质情绪智力中究竟是哪些成分对数学成绩有预测作用，尚无定论。后续研究应设法阐明，在统计意义上特质情绪智力的各维度如何预测数学学业成绩。已有研究笼统地采用数学考试成绩来代表学生的数学学业水平，然而考试成绩并未全面区分学生不同的数学能力，仅用一个分数代表不同数学能力的观点过于片面。小学数学学习涉及不同数学核心能力的参与，而各类数学任务在体现核心能力上有所侧重。对于像计算流畅性这类任务是考察学生运用运算律快速、准确地计算的能力；数值运算任务则从算理出发考察学生灵活运用法则的能力 [30 ]。两项任务从速算与灵活运用两个方面考察了运算能力。而数学推理任务是综合理解文字、数字及运算符号等要素，考察学生的合情推理能力和演绎推理能力 [31 ]。本研究的第二个目的是选取基本涵盖小学生数学核心能力的三个数学任务，深入探讨特质情绪智力各维度对数学计算流畅性、数值运算、数学推理任务的不同预测作用。

三、研究方法

1. 研究对象

采取整群随机抽样法，选取上海市四所普通小学，分别从三年级、四年级、五年级中随机选取一个班，共12个班，365名学生。剔除因缺席或转学而未全部完成测试的学生后，符合条件的学生共326人。其中三年级121人，四年级93人，五年级112人；男生165人，女生161人。实验前将研究目的和内容告知学生和家长，并获得学生和家长同意。

2. 研究工具

（1）特质情绪智力量表儿童版 研究采用马罗维丽等人编制的特质情绪智力量表儿童版（The Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Child Form，TEIQue-CF），共75题，采用Likert 5级评分（从“1=完全不同意”到“5=完全同意”）。原量表分为9个分量表 [17 ]，分别测量儿童的适应性、情感倾向、情绪表达、情绪觉知、情绪管理、低冲动性、同伴关系、自尊和自我激励。本研究中，总量表的系數为0.929。

（2）数学计算流畅性 采用韦克斯勒个人成就测验（第三版）中的计算流畅性内容 [32 ]，包括加法、减法和乘法三套测验。每套测验有48个算式题，要求学生在60秒内完成。计算流畅性得分为加法、减法与乘法答对题数的总和。

（3）数值运算任务 采用韦克斯勒个人成就测验（第三版）中的数值运算任务 [32 ]，共包括54题（例如：5+1+5+2=），作答时间约20分钟，总成绩为学生总共回答正确的题数。

（4）数学推理任务 采用“6—15岁儿童青少年心理发育特征调查”学业成就测验数学试卷 [33 ]，包含第一学段（2—3年级）、第二学段（4—6年级）两套测验。每套测验包括两部分，共30题。第一部分为选择题，共26题（例如：下面汉字卡片中，左右对折后不能完全重合的是？品，磊，晶，壵）；第二部分为解答题，共4题（例如：观察图，从小芳家经过小红家到书店一共有多少米的路程），得分为总共答对的题数，作答时间约40分钟。

3. 研究程序与数据处理

测试由经过培训的心理学专业研究生担任，以班级为单位进行集体施测。测试分两次进行，被试完成特质情绪智力量表、数学计算流畅性、数值运算，测验时间为35—40分钟；被试完成数学推理任务，测验时间为40—45分钟。全部数据采用SPSS19.0进行数据分析。

四、研究结果

1. 不同特质情绪智力水平学生在三类数学任务的表现差异

以小学生特质情绪智力总均分的前27%和后27%作为分界点 [25 ]，低于3.58分的为特质情绪智力低分组，高于4.28分的为特质情绪智力高分组，在3.58分至4.28分之间的为特质情绪智力中分组。方差分析后发现，不同特质情绪智力水平的小学生在计算流畅性、数值运算、数学推理这三个任务总均分上都呈现显著差异（见表1）。LSD事后检验发现，在计算流畅性、数值运算、数学推理任务上，特质情绪智力高分组学生表现显著优于特质情绪智力中分组学生（p<0.01）和特质情绪智力低分组学生（p<0.01）。

2. 小学生特质情绪智力与三类数学任务的相关分析

考察特质情绪智力总体及其分维度与计算流畅性、数值运算、数学推理任务之间的关系（见表2），发现除低冲动性外，特质情绪智力总体及其分维度均与计算流畅性、数值运算、数学推理任务呈显著正相关。

3. 小学生特质情绪智力与三类数学任务的回归分析

为了进一步了解特质情绪智力对不同数学任务的作用，以特质情绪智力各维度作为预测变量，不同数学任务为结果变量，进行多元分层回归分析。考虑到性别、年龄等因素对不同数学任务具有作用，因此第一步让人口学变量先进入回归方程（Enter），第二步再使需要探索的特质情绪智力各维度等重点变量进入回归方程（Stepwise），以考察在剔除非重点变量对因变量的贡献后，重点变量对因变量的贡献（详见表3）。endprint

从回归分析的结果可以看出，控制了性别和年龄变量之后，计算流畅性回归模型纳入2个特质情绪智力维度，包括自尊和自我激励，均具有正向预测作用；数值运算回归模型纳入3个特质情绪智力维度，包括自尊、情绪觉知与低冲动性，除低冲动性具有负向预测作用外，其他维度均具有正向预测作用；数学推理回归模型纳入4个特质情绪智力维度，包括自尊、自我激励、低冲动性和适应性，除低冲动性具有负向预测作用外，其他维度均具有正向预测作用。

五、讨论与政策建议

1. 讨论

（1）特质情绪智力有助于小学生数学学业成就的提高

本研究发现，特质情绪智力水平的高低对小学生数学学业成就有影响。不同特质情绪智力水平的小学生在计算流畅性、数值运算、数学推理任务总均分上都呈现显著差异，特质情绪智力高分组学生显著优于特质情绪智力中分组和低分组。这说明，越能准确地识别自己的情绪、控制冲动和自我激励的小学生，在计算流畅性、数值运算、数学推理任务上的得分越高。

特质情绪智力有助于优异数学学业成绩的获得，这可能与20世纪初韦伯（Webb）提出的“W”因素有关。一般地，学生在教育环境中的表现受到执行能力和“W”因素的影响。这里，“W”因素就是所谓的乐于执行、愿意实现 [34 ]。执行能力指的是陈述性知识与程序性知识、智力水平、技能与能力 [35 ]，而非实现目的的动机、主动性与决心。特质情绪智力内容领域中的低阶特征侧重方法为导向的行为，如自我激励。例如，具有高水平特质情绪智力的个体更具有目的性和成就动机，这可能会促使他们设定成就目标，以获得更加优异的学业成就 [36 ]。此外，具有高水平特质情绪智力的个体通常意志坚定，肯为实现目标做出更多的努力，故能取得好的成绩；而低水平特质情绪智力学生选择不适合自己的成就目标，无法合理地调节自己的行为，执行意愿不强，进而导致成绩不理想。因此，高水平特质情绪智力学生的数学学业成就优于低水平特质情绪智力学生。

（2）小学生特质情绪智力与数学任务之间的关系分析

以往研究中的相关分析大多探索特质情绪智力总体与数学学业成就之间的相关性，但未在特质情绪智力各维度以及不同数学任务表现上进行深入的研究。本研究发现，除低冲动性维度外，特质情绪智力总体及各个维度均与计算流畅性、数值运算、数学推理任务呈现显著正相关。分层回归分析表明，在控制性别、年龄变量后，“自尊”“自我激励”对计算流畅性具有显著的预测作用，“自尊”“情绪觉知”和“低冲动性”对数值运算具有显著预测力，“自尊”“自我激励”“低冲动性”和“适应性”能有效预测数学推理。有意思的是，不同维度在计算流畅性、数值运算、数学推理三类数学任务上的预测作用不一致。这说明，采用单一的成绩分数来衡量特征情绪智力与数学学业成就之间的关系不适宜，同时也证明本研究设计的合理性。

这里“自尊”“自我激励”和“低冲动性”对数学任务的解释力较大，可能与“自尊”“自我激励”和“低冲动性”是获得成就目标的适应机制有关。特质情绪智力包括一系列与个人低冲动倾向有关的相对稳定的情感特征，比如低冲动性 [37 ]。那些具有高水平特质情绪智力的个體倾向于延迟瞬时满足，从而追求既定目标。反之，具有低水平特质情绪智力的个体更易冲动，沉溺于即时满足的诱惑。这使得自我控制水平高的个体能在追求更高目标的同时，始终远离诱惑刺激。

本研究发现，“自尊”在计算流畅性、数值运算、数学推理任务上都具有显著的预测作用。这说明，“自尊”对小学生数学成绩均有较持久的影响力，是影响小学生数学学业成绩不容忽视的因素。自尊是个人基于自我评价产生与形成的一种自重、自爱、自我尊重的情感体验 [38 ]。本研究结果与我国的德育教育实际相吻合。在自尊、自爱、自我激励等方面获得良好发展的学生，也能获得来自学校与家庭的积极评价，从而促进其学业水平的提高。

2. 政策建议

既然特质情绪智力对小学生数学计算流畅性、数值运算、数学推理等任务产生积极影响，那就应当通过合理的方式培养与发展小学生情绪智力的水平。

（1）开设情绪学习课程

本研究发现，特质情绪智力水平的高低对数学学业成就有影响，应将特质情绪智力的培养纳入到教育评价中，并加强特质情绪智力的培养机制。因为相对于智力因素，非智力因素的培养更容易取得效果。研究证实，通过学校教育，可以提高儿童特质情绪智力水平。佩特里迪斯（Petrides）等人通过比较学校教育经历对儿童特质情绪智力的影响 [22 ]，发现在特质情绪智力表现上接受学校教育的学生显著优于未接受学校教育的学生。因此，开设情绪学习课程，帮助学生获得情绪能力的过程包括：理解管理情绪，设定与实现积极目标，学会对他人的关心及照顾，建立与保持良好的人际关系，做出负责任的决定 [39 ]。特别是，指导学生学习在人生的困境中如何解决冲突、如何自处、如何面对压力、如何与他人相处。

各国的人才培养目标中也贯穿着情绪教育。比如，新加坡教育部颁布的《21世纪能力模型》中强调培养学生的社会与情感技能 [40 ]，能够“识别和管理情绪”。日本在新的《学习指导要领》中关注学生内心世界的发展 [41 ]，强调培养学生“自律、协作”等情感技能。致力于儿童情绪学习的国际“学术、社会与情绪学习协作组织”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL），为构建社会与情绪学习课程框架，提出五大核心能力 [42 ]：自我意识、自我管理、社会意识、交际能力、责任决策。该课程框架指出，情绪学习的课程内容要符合儿童的认知发展规律。例如，5岁儿童能够理解基本的情绪，如悲伤、幸福等，但只有7岁以后，儿童才能理解更复杂的情绪，如羞耻和自豪 [43 ]。同样，10岁儿童可以掌握一些情绪调节策略 [44 ]，如通过降低心理期望，来预防某些特定情绪的出现，如失望，但该策略不适合防止沮丧情绪。随着知识与经验不断地发展，儿童会自主生成大量的情绪调节策略来应对负面情绪，但如何实施这些策略仍是情绪教育的主要内容。endprint

（2）構建情绪困扰学生的筛查干预机制

特质情绪智力如此重要，一方面，可以通过系统的情绪教育课程提升情绪智力；另一方面，也要构建情绪困扰学生的筛查干预机制。本研究证实，特质情绪智力能够显著影响学生在计算流畅性、数值运算、数学推理上的表现，未来研究可采用情感人格评估筛查出在数学学业学习上有潜在风险的学生。针对有情绪困扰或人际压力的学生，教师应主动给与协助，提供安全、温暖的环境，进行个别咨询或团体辅导，并规划一系列的讲座或实践活动，以使能借助密集且不间断的作业辅导，使其成绩有所改善。

干预机制可以从认知、技能、情感三个维度来构建。在认知维度上：让学生正确认识引发负向情绪的事件；了解自己的情绪状态；了解挫折发生时，各种自我防御机制的功能与局限。在技能维度上：找出各种适合学生个体舒缓不愉快情绪的方法；能发展出某些有效技巧以战胜挫折；寻求专业人士的协助。在情感维度上：能接纳自己的缺点，更能欣赏自己的优点与潜力；能面对现实，接受挫折，并不断地自我激励突破困境；培养积极乐观的情绪能量，增强面对挫折的韧性。

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