简析慕课在中国传统法学教育中的本土化模式

【摘要】慕课因为自身具有的大规模性和开放性，对传统的法学教育而言是巨大的挑战，而能否利用慕课积极应对挑战，对于法学教育而言同样也是难得的时代机遇。本文从在互联网时代传统法学教育的困境，慕课对于法学教育的冲突与平衡，以及慕课在中国传统法学教育中的本土化模式——翻转课堂的实践几个方面进行阐述，力图能够实践法学教育与慕课的无缝对接。

【关键词】慕课；法学教育；翻转课堂；实践

【基金项目】武汉东湖学院教学研究项目：“互联网+”背景下“慕课”模式之法学教育研究。

【中图分类号】D90-4；G434 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0196-01

一、传统法学教育的困境

首先，法学教育制度本身就存在着某种先天性内在缺陷。这种内在缺陷主要来自三个方面：一是教育制度相对于教育生活，教育实践来说具有滞后性。尤其在现代科技和法学教育生活激烈变革的时代，法学教育制度常常是落后于教育生活的发展；而教育制度一旦形成，就获得相对独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的变革而随时发生相应的变动。二是教育制度相对于教育来说具有抽象性。教育制度无论怎样具体，都只能是原则性的，不能穷尽所有教育生活中的可能现象，这还有待于实施时的具体解释与掌握。三是教育制度作为一个系统存在，就如同法律条文体系一样，应当具有技术上的无碍性，但它事实上却难以做到绝对的。它总是在不同程度上存在着某种内在裂隙，存在着作为一个系统所要求的内在耦合性与系统内各部分之间的对抗性矛盾。这种先天性的内在缺陷为人的自由发展预设了种种“壁垒”，为教育秩序的僵化埋下“祸根”。

二、互联网对于法学教育的冲突与平衡——慕课

互联网在线教育能够在技术上实现学习者之间的同步和异步交互，时下的在线教育拥有更广泛、更加自由的交互性。能够使想要学习和交流法学知识的人从一个平台进行沟通，从而达到集思广益，促进理解的优良效果。

（一）慕课对传统法学教育的继承

慕课根植于传统之中，却又不是传统课程的复制，它具有传统不具备的新的特点。而且，处于网络环境中的慕课比传统法律课堂的课程容纳量要大很多。它将全球顶尖大学的优质法学課程资源网罗在一起，并以极低廉的成本向所有有学习意向的群体开放，这对仍是以传统的讲授教学模式为主体的高等教育课堂形成很大的挑战——当学习者能够在网络平台上免费获得更为优质的课程资源、结识更为知识渊博且风趣幽默的讲师，甚者在论坛结交到志同道合的友伴时，他们必定会在二者之间做出比较和选择。由此，当学习者可以自由选择自己愿意参加的课程的时候，高等教育的传统法学教学模式注定会受到作为知识的消费者的学生的冲击。慕课继承了传统法学教育的课堂教育和课时教学的内容，但是却从原来的封闭式教学和小群体式教学向开放式与大群体式发展，这是无可置疑的。

（二）慕课在中国传统法学教育中的本土化模式——翻转课堂

2011 年卓越法律人才教育培养计划首次明确将我国法学教育的目标定位为培养应用型、复合型法律职业人才，在这一目标定位下，法学教育必须积极采取对策，转变教学模式。慕课的出现正好为高等法学教学模式的改革提供了可供借鉴的参考。因此，应当首先改变这种以教师为主的教学理念，逐步引入慕课的以学生为中心的教学服务理念，引导学生参与到课程教学的各种环节中来，充分发挥学生自主学习的能力。具体来讲，教师应当转变凡事必主导的观念。

必须指出的是，引入慕课以学生为中心的教学理念并不意味法学课堂不再需要教师，仅仅表明教师角色发生了转变。目前法学专业的授课形式还比较单一，应将慕课的翻转课堂逐步引入课堂教学。这要求教师不能再是传统课程主导者的角色，而应转变为课程的发起人和协调人。课前，教师需做好准备，对学生的法学知识基础、学习期望和分析问题能力进行调查，个性化地为学生设定学习要求、学习目标、学习内容。课中，教师不能再是满堂灌，而是以问题为中心，通过启导提问等方式充分调动学生的积极性，让学生敢于思考，敢于发表不同见解；课后，教师应创造各种有效渠道让学生反馈，及时了解学生学习的进程和对课程的满意程度，以便根据学生的反馈情况和实际教学进度，及时调整课程安排。

三、基于MOOC的法学翻转课堂实践

在课前，教师做好准备工作，通过各种网络平台提供各类教学材料，提供知识点明确，实务案例广泛多样而且具有争议性和对抗性的案例，比较适合开展翻转课堂教学，本部分内容介绍利用中国大学MOOC课程开展法学翻转课堂教学的一些方法体会。

（一）教师准备阶段

根据课程教学目标，教师先有针对性地学习慕课，截取有效内容，并增加补充阅读资料。之后选择讨论案例，并设计知识点列表及讨论问题。

（二）学生观看视频阶段

教师将事先准备好的知识点列表和案例布置给学生，学生按照寝室分布或自愿组成学习讨论小组，每组5～6人。而且教师需要求学生在观看视频后，充分阅读教师提供的补充资料并且自行检索资料后小组内讨论教师布置的案例，并形成书面报告。书面报告需列出每个人的观点及理由，最后形成组内观点，指定一名同学准备进行课堂陈述。

（三）课堂教学阶段

课堂上首先由每一组指定的同学汇报各组讨论结果，持有不同观点的同学补充发言。通过第一轮讨论，教师基本掌握了对此案例学生们的各自观点，并简单记录观点内容和理由、总结焦点问题，以及发言同学的各自表现。之后，进行第二次分组，打乱第一次分组，将持有相同观点的同学组成新的小组，交流意见再次讨论自己所持观点。

（四）反馈评价阶段

学期期末采用翻转课堂教学的班级在期末考试中案例分析题得分普遍有所提高，特别是在书写能力和结题思路的条理性和逻辑性上表现尤为突出。为了更客观地掌握学生对于翻转课堂的态度和评价，从MOOC自主学习和课堂教学两个维度通过匿名调查问卷和面对面访谈两种方式调研了学生对学习效果的满意度。

参考文献

[1]徐显明.中国法学教育状况[M].中国政法大学出版社，2006年版.89页.

[2]陈肖庚，王顶明.MOOC的发展历程与主要特征分析[J].现代教育术.

[3]李曼丽，张羽，叶斌桂等.解码MOOC——大规模在线开放课程的教育学考察[M].北京：清华大学出版社.

[4]李曼丽，张羽，叶斌桂等.解码MOOC——大规模在线开放课程的教育学考察[M].北京：清华大学出版社.（下转216页）

（上接196页）[5]Heller，Nathan.LaptopU：HastheFutureofCollegeMovedOnline？[J].TheNewYorker，2013（80）.

[6]http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3875/201204/134451.html，访问时间：2017年9月7日.

作者简介：赵晨辉，湖北武汉东湖学院讲师，从事法学础理论教学与研究工作。