语文课堂讨论教学法的误区及反思

陶玲

摘 要： 讨论教学法是很重要的语文教学方法，但是在实际运用中出现了一些误区。从讨论教学的流程看，包括教师对讨论开始和介入的时机捕捉不到位，讨论过程追求表面化、热闹化，教师对讨论总结无实质内容等；从讨论的内容上看，包括问题的准备、问题的梯度、讨论的组织形式等都存在一些误区。处理好讨论教学法和其他教学方法的关系，让自主学习和讨论学习结合起来，才能打造高效有趣的课堂。

关键词： 语文课堂 讨论教学 误区 反思

所谓讨论教学法是指学生在老师的引导下，围绕学习中出现的某一问题，以小组或班级为单位，在老师与学生、学生与学生之间通过讨论的方法展开的，以求弄懂问题、解决问题的一种教学方法。

讨论教学法并不是一个新名词，早在两千多年前，孔子就经常与学生讨论问题，启发学生的思维，传授有关知识。古代希腊哲学家苏格拉底也采用这种方法进行教学，被称为“助产术”。1919年英国教授俄斯凯恩明确提出了讨论式教学模式的概念，从课程论、心理学等理论及课堂实践方面，为讨论法的运用提供了理论基础和实践例证。

在新的形势下，随着基础教育课程改革的不断深入，大语文教育观已经深入人心，它以开放性、人文性和实践性的独特魅力征服了广大语文教育工作者，自主、合作、探究的学习方式正渐渐取代传统的学习模式，课堂讨论必然成为学习方式转变的核心内容，它为学生创造了发挥才能的机会，有利于增强学生的竞争意识，有利于训练学生的口头表达能力、归纳能力、逻辑思维能力和判断能力，更有利于激发学生对语文学科的学习兴趣。

然而，这种方法在实际运用中却往往容易步入一些误区，面对这些误区，教师采取何种措施呢？下面笔者就平时听课和上课后总结的一些经验谈谈看法。

一、讨论教学中存在的问题

1.教师对讨论开始和介入的时机捕捉不到位。

案例一：某老师上《阿Q正传》时，让学生讨论分析精神胜利法，结果因为学生对特定的历史背景缺乏深刻的了解，有的学生提出精神胜利法是维持生存的必需手段，并举出很多现实中的例子，老师肯定了他的说法，但是没有结合课文深入讨论二者的区别，也没有联系当时的背景进行分析，使学生对作品深刻性的理解大打折扣。

课堂讨论是强化教学效果的有效方式之一。能否把握好课堂讨论的契机，直接影响讨论的质量高低和效果好坏。不是所有的问题都需要讨论，不是什么时机都适合讨论，课堂讨论要及时捕捉契机，错过良机，就会影响讨论的效果。因此，教师在对学生深入和全面了解的基础上，要捕捉出一些能产生新思维和新方法的问题组织学生讨论。一般来说，在以下几种情况下老师应该组织学生进行讨论：

（1）学生质疑时或有不同见解时

由于学生思考问题的角度不同及认知水平不一样，不同的学生对同一个问题产生不同的想法，这是思维真实的表现。对于学生不同的见解，或者学生觉得有疑难的地方，教师不能简单地否定或给出一个所谓的标准答案，要从尊重学生的个性出发，鼓励学生勤于思考，激起学生的求知欲望。教师可以从学生的想法中，捕捉出有代表性的意见，组织学生展开讨论。比如上面的例子，老师应该抓住这个契机，讨论阿Q的精神胜利法和我们平时讲到的自我安慰有什么本质不同，它的消极作用在哪里，对当时的中国社会产生了什么影响，从而进一步了解鲁迅对国民劣根性的批判有多么深入骨髓，《阿Q正传》对于被奴役国家的人们产生了多么巨大的警示作用。

（2）问题本身有多种答案或方法多样时。

语文学科有其特殊性，尤其鼓励学生发表有个性的见解，课文当中有很多问题都是见仁见智的，这时候就要开展讨论，激发学生聪明才智。比如教学《鸿门宴》时可以讨论项羽不杀刘邦，到底是“妇人之仁”还是“君子之度？”，教学《雷雨》时可以讨论“周朴园对鲁侍萍到底有没有感情？”，等等。

（3）知识重点或关键处需要加深印象时。

围绕教学重点难点组织讨论，往往能使学生留下深刻的印象，思维步步深入，促进学生思维的发展，使学生对知识的掌握更加牢固。因此，教师要认真钻研和熟悉教材，把蕴藏在教材中的知识点挖掘出来，组织学生开展课堂讨论，培养学生的研究能力。这样不仅达到了教学目的，突出了重点，还发展了学生的思维。学生通过自己讨论、归纳出的规律与老师教给他们规律，效果自然不言而喻。比如要分析周朴园和鲁侍萍的性格复杂性，就可以让学生讨论周朴园在认出鲁侍萍前后态度的变化，分析鲁侍萍微妙的表情变化，挖掘其中最能表现人物灵魂的语言，这样自然能加深学生对角色的理解。

2.讨论过程中追求形式化，表面热闹，内容空洞。

案例二：上课开始，教师提出问题，然后一声令下：“讨论！”学生就分组围成了一团，学生的讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。几分钟后，教师一声令下：“停止讨论！”学生的讨论声戛然而止。结果展示讨论成果的往往是几个优等生，大部分学生只是作看客，不能真正起到讨论的作用，使讨论流于表面形式。

思考：这里的误区主要在于以下几方面：

（1）教师的主导地位放弃，淡化出场，一切让学生说了算，自主过渡。

强调学生在讨论中的主体地位，但并非意味着教师的责任就减少了。恰恰相反，教师仍然是教学的主导者，其主导责任甚至更繁重了。这是因为，讨论式教学模式不是在学生既有的水平上展开的，它是立足于发展，在学生的“最近发展区”内展开的。教师根据教学内容提出的系列问题，都超越了学生独自解决问题的水平，在阅读教科书、参考书和个人准备讨论发言的过程中，学生已经超越了已有知识，达到了新的水平。学生在讨论中集思广益，开阔知识领域，力求有创造性的发展。教师从总体的学习与教学活动上，要全面控制、指导全体学生的活动，在讨论过程中，教师既是讨论的参加者，又是讨论的组织者、评价者、引导者。教师要机智灵活地控制讨论的节奏，既要激发学生各抒己见，又要避免离题万里，使讨论的局面难以控制，这需要教师具有高超的组织技巧。在讨论结束时，教师要进行系统的总结评价，指明其得失成败，概括已经实现了的发展，指明进一步发展的任務。endprint

（2）小组没有形成合作机制，不熟悉合作规则，处于无序状态。

一个班的学生能力有高有低、语言表达能力有强有弱，少数很健谈的或能力强的学生往往把持讨论，而一些能力低的学生则退出讨论，这样，讨论就没有起到应起的作用。教师应该关注讨论组人员的合理构成，人数多少无关紧要，关键是如何根据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格等优化组合，从而通过讨论活动，增强学生个体之间的沟通能力和相互包容的能力，并培养和发展学生的合作能力。教师要注意保证每个学生都能积极参加，在全班讨论中，教师要鼓励和指导能力差的学生参加讨论，大胆发言。另外，每个小组负责的同学要注意让每个成员都大胆发表见解。

（3）时间紧迫，次数频繁，学生无独立思考时间。

课堂讨论的展开，一般要经过情景设置（或背景材料呈现）——自由讨论——表述见解——师生总结四个阶段。要完成这一过程，教师必须给予学生充裕的自由讨论时间，环环相扣，真正调动学生的积极性，这样，课堂上才有可能出现激烈的争辩，引发精彩的奇思妙想，而不是由老师牵着鼻子走，表面热闹，实际是老师主宰课堂节奏，“他主”现象明显。

讨论时间究竟需要多长，没有定数，教师应视具体情况灵活掌握。但如果能事先做好以下几项工作，那么不仅能节省课堂讨论时间，还能保证讨论的成效。第一，教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解，对议定的论题可能引起的反响有预见性，如果让初一的学生讨论《中国石拱桥》的说明方法，可能几分钟就足够，如果让他们讨论《从百草园到三味书屋》的主题，那么可能半节课还不一定说得透；第二，教师提出讨论的议题后，应该布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料，做好充分的背景知识准备，比如案例一，如果事先给学生详细讲解了课文背景，估计学生对精神胜利法的了解就不会那么肤浅，讨论也会进一步深入；第三，如果是比较大比较难的专题讨论，教师就可以提前告知学生讨论题，指导学生课外阅读、找资料、讨论，形成相对“成熟”的见解，然后在课堂上发表，这样，既保证讨论的质量，又激发学生的自主探究兴趣。

3.教师没有及时总结。

讨论结束后，如不进行总结，就会使学生对讨论的结果和讨论中出现的问题没有明确的认识，反而引起思想混乱。在每次讨论结束后，要及时进行总结，说明讨论结果，并指出讨论中存在的问题，今后应注意改正的错误等。教师对学生参与的评价、反馈不能只说“答得好”，“答得不错”，而没有实质性的评价。评价的本质功能在于促进学生的发展。要关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上提高。如果仅仅是笼统的赞扬，将无助于学生认识自我，建立信心。

二、讨论内容存在的问题

案例三：有老师上《边城》，最后要结束的时候问学生：“把《边城》写成悲剧，有什么深层的文化内涵？”这个问题有很多深奥的概念：悲剧、文化、内涵等，学生讨论很久还是不知所云，只好绕圈子揣摩老师心理回答一些“纯朴的民风在消失”“对传统文化的怀念”之类的空话套话，讨论达不到效果。

案例四：上《从白草园到三味书屋》课开始，老师让学生讨论鲁迅的生平和创作风格，虽然学生也搬出了一套套参考书井井有条地介绍，但是，没有自己的见解，关于生平，每个学生谈论的答案都雷同，关于创作风格，又因为太深奥而只能照本宣科。

思考：这里出现的主要误区有以下几个：

（1）教师没有精心准备，议题难易度不合适或者没有启发性，不具备讨论的价值。

在决定运用讨论法之前，首先要考虑讨论题，它可能是一个实际问题，也可能是一个假设的问题，不论是哪一种情况，讨论题都应该具有探讨性、争议性。如果提出的问题属于非争议性的，就没有讨论的必要。同时讨论题难易要适当，太难了，大家只能望题兴叹，讨论不起来；太容易了，一下子就达成共识，这种问题也没有讨论的必要。一般来说，论题控制在学生的最近发展区内，跳起来能摘到的苹果是最诱人的，讨论题的选择一定要有可争议性，难易适度，并且在学生的经验范围和能力范围内，要让学生有发展，能够发展。

（3）问题没有梯度，没有层次，不符合循序渐进的认知规律。

有的老师一节课提出几道讨论题，难易程度都差不多，学生在同一层面上徘徊，没有提高，这样就激发不了学生进一步探求知识的渴望，很容易陷入疲劳或虚假的满足状态中，课堂讨论失去兴趣性，不能持续运用。但是运用得好的话，能使课堂呈现不断的高潮，使学生获得剧烈的思想震荡。比如钱梦龙先生教《死海不死》，课文最后一段，作者根据近十年来死海水面每年下降30厘米—50厘米推测，数百年后“死海真的要死了”，这是文章的结论，但是钱老师就此提出“根据文章所给材料，这个结论正确吗？”这样的讨论题，就能在原有基础上提高学生的能力，培养学生质疑的习惯，最后学生得出“当死海的蒸发量与海水的注入量相等时，死还是不会死的”结论，并且受到了很好的思维启发。

三、讨论的组织形式上存在的问题

学生是有差异的，教师应在全面了解学生的基础上，把学生分成若干同质或异质小组，“志同道合”的好友在一起讨论，能畅所欲言，观点容易一致；男女生搭配在一起讨论，能激发个体的表现欲；有活跃分子参與的讨论组，能引发侃侃而谈，掀起讨论高潮；学习风格互补型的搭配在一起讨论，能相互促进、扬长补短，提出综合性的见解。

总之，讨论教学法重要性的同时，并非说讨论教学法是唯一有效的教学方法，其他教学方法并不重要。相反，以往的课堂讲授、演示、谈话、自学等教学方法，不能丢弃，实际上它们的作用很重要，关键是如何通过与讨论式教学方法充分结合，共同发挥多种教学方法的作用。另外，还要处理好独立思考与合作学习的关系。合作学习是在学生独立思考的基础上进行的，任何合作都不能取代学生独立思考的时间，因此，合作学习前应给予学生一定的独立思考时间，这样展开讨论才能达到一点即通的效果。

参考文献：

[1]周仁良.构建与文本对话的教学策略[J].中学语文教学，2004（3）：14-15.

[2]方帆.美国的小组合作学习[J].中学语文教学，2004（9）.

[3]史绍典.听课杂感[J].中学语文教学，2005（1）.endprint