指向儿童言语表达特点的多元辅助习作教学

陈培达

摘 要：长期以来，小学生习作存在着千篇一律的问题。习作教学指导有余而辅助不力是习作缺乏个性特点的根本原因。本文认为习作教学要坚守儿童立场，辅助指向儿童言语表达的特点，从辅助的多元性、介入的时机、灵活性、开放性以及需要注意的问题等几个方面阐述多元辅助式习作教学要指向儿童言语表达的特点。

关键词：儿童言语；表达多元；辅助教学

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）11B-0051-02

长期以来，在小学作文教学中，我们都很重视对学生习作的指导，投入的时间和精力虽然很多，但收效却总不那么明显，习作依然存在着千篇一律的诟病。为什么学生的习作缺乏个性特点？笔者认为，习作教学要坚守儿童立场，教师的辅助要指向儿童言语表达特点，要唤醒儿童自我意识、表达意识，培养儿童的“作家眼光”，作者意识，以学生为主角，利用场景再现、“逼迫”、连锁启发等方法，在儿童作文思路不畅时给予恰当的辅助，激发其兴趣，唤醒其思维，通过联系、对话、体验、迁移等学习方式，使其在尝试运用中领悟表达特点，感受语言美和情感美，形成自信的，个性化的表达习惯。

一、辅助形式的多元性

小学习作形式丰富多彩，既有贴近生活的，也有畅想思辨的。这就要求老师根据不同的课型嵌入不同的辅助活动。

（一）场景辅助

儿童的观察通常是浮光掠影式的，这就需要我们将生活场景再现，让孩子有目的，有选择地去观察感受。比赛后让学生写日记。然而现实与理想反差很大——活动时大家很开心、很卖力，很少关注大家是如何活动的、活动怎么样。当需要回忆时，就变成了“活动可待成追忆，只是写时已惘然”。笔者将活动的场景搬到课堂，经过适当的编排和“剪辑”——由学生选出典型人物，重现当时的主要情景，大家边看边忆边评，最后将“实况转播”和评论生动地写下来。笔者常把学来的魔术或有趣的实验重现在学生面前，并要求其揭秘，他们看得用心，写得详细。此外还可以用媒体再现场景，或用活动生成场景。

（二）“逼迫”辅助

学生多有表达过略的毛病，记事多流水账，不愿细想。《黄山奇松》的表达特色是抓住景物典型特征进行细描和联想的方法，笔者在仿写时，教师“逼迫”学生在描写事物时运用“细描+联想”等手法，“逼”其以“作家眼光”细致观察、大胆想象。有的同学在参观果园后这样描写盛开的桃花：果园中开满了片片粉红的桃花，书上说像灿烂的朝霞，女孩说像春姑娘飘逸的长裙，蜜蜂说那是美丽的房子，蝴蝶說那是斑斓的舞台，我说呀，这更像是地球妈妈温柔的丝巾，哦，就是“围脖”，向人们发布春的信息。可见，适当地“逼”一下，也会有奇迹。

（三）立体评价辅助

评价也是一种对话，自评是自我对话，师评是师生对话，互评是生生对话。

1.自己评：学生审视自己的草稿，自找亮点，自省不足。写完初稿后画出自己觉得是亮点的词语或句段，并写好边评，即好在哪里。这样，作者即第一读者必将认真地反复阅读，以“作家”视角重新审视自己的作品，找出得意之处、神来之笔；对不足之处，则要重新炼词遣句、安排段落，努力让自己的新作配得上自己的评语，达到较为理想的状态。

2.老师评：老师如实评价学生自评，抑扬并重，既要找出孩子漏掉的好词美句，也要指出有待修改的地方，还要对学生的自评加以评价指导，为学生的评价立好标杆，长期潜移默化。尾批重在鼓励，对不足之处建议要具体，不要写得太满，要为学生的二次修改留出空间。

3.同伴评：同伴互评他人，碰撞火花，促进双向提升。同伴是文章的第三读者，同伴评与教师评不同，这是从儿童视角给出儿童意见，言语表达也更有儿童特点，文中的许多事例都是他们身边的，这样反而能促使作者将事例尽量写得真实。互评人还能从被评习作中吸取经验教训——见贤思齐，见不贤而内自省，推敲文章，促进习作水平螺旋上升。

下面是蓉蓉同学写《金秋的原野》的三稿：

一稿：从河堤上远远看去，是一望无际的稻田，一条大河流向天边，天边是连绵的群山。（自评：写出了原野广阔。师评：视野开阔，但语言缺少金秋的特色。）

二稿：从河堤上远远看去，是一望无际的金色稻田，一条大河流向远方，天边是连绵的青山。（同桌评：写出了秋天稻田、青山的景象，大河呢？师评：写出了秋高气爽的色彩美，大河也应有秋色，秋色也可以有诗意。）

定稿：从河堤上远远看去，微风下是一望无际的金色稻浪，艳阳下的大河跳动着点点金光穿过稻田流向远方，天边连绵的青山像张开双臂的巨龙拥抱着原野。这多像一幅流动的画，正如三年级背过的那句诗——一水护田将绿绕，两山排闼送青来。（师评：金风卷“浪”，浮光跃金，青山排闼，诗意十足，你就是我们班的诗人！）

（四）连锁启发辅助

苏教版五下有《火星——地球的“孪生兄弟”》和口语交际《畅想未来》，在市优秀课大赛上，我将之整合为《未来火星城市》。先让学生比较火星与地球的相同和不同之处，梳理归纳出火星不具备维持生命的基本条件。未来火星城要创造这些必要条件，以供人类生存，既要大胆，也要合理。学生们设计出抗辐射、防陨石、贮水气、吸太阳能的蛋壳型透明罩，在保护罩内创设生命支持系统。孩子们的创造天性得到激发，设计好多科幻的房子——多边型避震屋、智能屋、潜水屋、低碳屋、飞行屋、甜品屋、防核屋等，还有各种功能的星际服装。

（五）诊断修正辅助

教师往往重写法指导，即重选题、立意、取材，而轻草稿诊断。事实上许多时候是你讲你的，他写他的。这时就需要诊断辅助来及时把握学生习作动向。笔者让学生先展示文章的开头、中心句和结尾，再让学生展示得意之笔，主要是让师生看大方向有没有错，检验文章有没有硬伤，并及时发现亮点，让全班同学从中得到启发。“文章不厌百回改”大多只停留在口号上，老师没有提供平台让学生梯级提升。这时需要阶梯修正辅助，针对不足进行修改，弱处增强，冗长的删简，平庸处打磨，形成二次创作，跃升到新的台阶。endprint

二、辅助介入的三个时机

1.激活课前好奇期。如苏教版五上《秋天的树叶》，课前进行“我是火眼金睛”虚拟辅助活动，与猴哥一比高下，开启“天眼”带着好奇心到校园中考察秋叶的色形、质地、脉络、味道，用一双慧眼观察到细致的地方，为写作积淀材料。

2.助解课中困惑期。在大家交流完写作构思后，对树叶有的落，有的不落产生困惑，教师鼓励学生大胆猜想碰撞，悟出树也有智慧——丢卒保车，放弃冬季不能进行光合作用的叶来作肥料，保住树干的生命，让树变得人性化，进而体会到生命的可敬可贵。

3.突破作后高原期。在批改过学生习作之后，再让学生借助网络继续收集有关资料，借助阶梯辅助的平台不断进行打磨改进，通过评价辅助提高写作技巧，在QQ群模拟发表，提高写作成就感，持续提供写作动力源。

三、辅助的六个切入点

1. 辅助陌生点。如苏教版语文教材六下《与XX的对话》中采访对话是学生比较陌生的，课前笔者先播放一段中央台《对话》栏目的视频，让学生了解采访提问的基本方法；再围绕他们关注的问题“小学生能不能在校园吃零食”列出采访提纲，采访校长，通过任务驱动，尝试实践，学习采访稿的写法。

2.辅助固化点。学生受作文选集影响，女孩的眼睛总是“水灵灵”的，男孩子总是“炯炯有神”的。我引导学生用苏教版六下《莫泊桑拜师》中福楼拜教给莫泊桑的“发现特点法”去了解：同桌有什么特别之处？与从不同的背后有哪些不为人知的小秘密？这样，“高矮胖瘦各不同”的同桌就跃然纸上了。

3.辅助漠视点。初春游园后，学生笔下的梅花都是红色的、五瓣的。我让孩子们虚拟成“细心的小蜜蜂”到花丛中去观察。他们发现原来梅花的颜色深浅不一，光泽各异，花瓣有多重的，不只五瓣一种。

4.辅助高原处。部分得优的同学常认为自己的作文自带流量，不愿听取建议，长期原地踏步。笔者用评价辅助给他们泼点凉水、指明方向，要求从观察、思考、联想、遣词造句等多角度进行深度挖潜。

5.辅助不畅处。如学生写《未来火星城市》无从下笔，教师就要求学生熟读相关课文，从中得到启发，并与同学产生碰撞，产生思维火花，打開思想闸门。

6.辅助平淡处。写《记一次难忘的比赛》，虽然体育课上我们一班和二班进行了拔河对抗赛，但许多学生还是图省事参照例文依葫芦画瓢，现场感顿失。运用场景再现辅助，对精彩的片断进行剪辑，慢动作再现在学生眼前。面对倒转的“实况”现场，学生瞪圆双眼，写得细腻传神。

四、辅助选择的灵活性

小学阶段的习作训练形式多样，辅助形式的选择也应灵活。即使是同一次习作，不同学生的习作兴趣、水平、偏好也大相径庭，我们作为孩子的引导者，不应只用一种统一僵化的辅助形式，那一部分学生的成功必将是以另一部分学生的牺牲作为代价。我们作为孩子的引导者，必须注意辅助选择的灵活性。如《设计未来的火星城市》，多数小组选用了连锁启发式辅助，通过对比火星与地球的异同，按一定的逻辑性为火星设计与地球相似的环境，模拟生态系统，一板一眼；也有小组采用虚拟辅助，虽因科幻而缺少严密性，但也不失为一种创意，特别是他们展示的时候那自信的语言、神态和观众的笑声，令人难忘，这就是儿童的力量、想象的力量、灵活的力量——正如马云前几天在2017世界物联网无锡峰会上所说的，今天的人类无论怎样想象未来，都是幼稚的。只怕想不到，不怕做不到，飞天神话早成现实。童年是人生多梦季节，畅想就应当敞开心扉，这样才会乐于表达。笔者设计的这一课获得2014年连云港市优秀课大赛一等奖，收到评委和听课教师的广泛好评。

五、辅助介入的开放性

辅助介入也要注重开放性，并不局限于习作指导课上，阅读课的读写结合模块、一次偶然的练笔机会都可以。如写《金秋的原野》时，笔者课前带着他们到学校后面的田野游览观察，活用从《黄山奇松》一文学到联想的方法令其边观察、边想象，产生奇思妙想。上课时用媒体辅助提供丰富的资料，包括相似画面的古诗句，提高材料的深度和广度；诊断草稿的选材与构思，用亮点撞击亮点，迸出好词佳句。打草稿环节用自评互评推进多读多改，精炼细磨。批阅后让学生针对不足进行改进或重作，形成阶梯作文，“发表”在QQ群或板报栏里。

教学过程关注儿童的言语表达特点，激发他们的自主性和个性，学生在课内课外被多方关注，由言语表达层面深入到写作能力层面，并渗透到思想意识领域，学生的语文核心素养得到很好的提升。

写作仍然是个老大难的问题，一朝一夕难以解决，一个月两次的作文课远远不够。我们要带着孩子广泛读书，开阔阅读视野；参加社会活动，丰富生活经历；勤练笔、多交流，丰盈情感世界。我们课题组也将进一步对儿童言语表达特点的作文教学、阅读教学进行深入研究，从课内到课外，调动更多的语文元素，让孩子们的言语表达更积极、更自信，更有个性。

参考文献：

[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]丁有宽.丁有宽与读写导练 [M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[3]管建刚.作文教学革命[J].江苏教育，2011，（1）.endprint