以乡土地理课程资源开发促进深度教学

王芬

[摘 要]乡土地理课程资源的开发在支持地理学科深度教学、深化教育改革方面卓有成效。教师应充分利用乡土地理课程资源，促进学生对地理知识的自主构建和地理学科思维的形成，培养学生的情感和价值观。

[关键词]乡土地理；课程资源；深度教学

[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2017）28008502

深度教学就是要切实提高课堂教学的深度，通过对知识的深度处理引导学生深度学习，走进学生的情感深处和思维深处，其最终目的是使学生自主建构知识体系，获得学科关键能力，提升学科核心素养，树立与当代教育理念相符的价值观、情感和态度。

乡土地理课程资源是指在地理教学中所使用到的一切取自于本市县地理环境的、有一定教育价值的内容。乡土地理课程资源按性质划分包括家乡的自然课程资源和社会课程资源，其中自然课程资源包括家乡的地理位置、地形特征、气候特征及其形成原因，本地河湖水文、土壤植被、自然景观及其之间的作用联系，社会课程资源包括当地的工农业生产、旅游交通、城镇聚落的分布与发展、存在的环境问题和发展困境等；按功能特点划分包括本地的素材性课程资源和条件性课程资源，其中素材性课程资源包括教师和学生所熟知的乡土地理知识和生活经验、学生对家乡的热爱以及发展家乡的感情，条件性课程资源主要包括学生和教师所接触到的实实在在的乡土地理环境，如本地的气候、交通、农业等，条件较好的地区还有野外考察基地、博物馆、地理实验室等，这些也属于条件性课程资源；按空间分布划分包括校内课程资源和校外课程资源，其中校内课程资源包括教师和学生本身的知识经验情感态度、乡土地理教材、地理实验室、图书馆、多媒体、校内网络等，校外课程资源包括校外的工厂、农业、旅游资源、交通、博物馆、科技馆等。乡土地理课程资源种类不少，但真正能运用于地理课堂教学中的却寥寥可数。笔者认为在实际地理教学中素材性乡土地理课程资源和校内乡土地理课程资源是地理课堂开发利用的重点，这类资源可操作性较强，利用便利，课堂效果也较明显。

深度教学的目的与乡土地理课程资源开发利用的目标一致，利用乡土地理课程资源进行深度教学，更有利于达到新课程对学生核心素养和关键能力的要求。地理学科深度教学的实现过程即深度三维目标的实现过程，即学生自主建构地理知识体系，获得地理关键能力和地理学科思维的发展，最终树立正确的全球观和可持续发展观，增强热爱祖国、热爱家乡的情感的实现过程。乡土地理课程资源在地理课堂的合理利用对地理知识的建构、地理思维能力的发展，乃至情感态度价值观的培养都卓有成效。下面就如何利用乡土地理课程资源实现知识、思维、情感和价值观的深度教学作探讨。

一、利用乡土地理课程资源促进学生对地理知识的自主构建

利用乡土地理课程资源促进学生对地理概念、自然地理规律和原理的理解是实现深度教學的第一步，也是实现学科教育目标的基础。以下为笔者在《大气的运动规律》一章涉及引用乡土地理课程资源的案例。

主题：通过武威市三县一区气候资料对比（见表1），运用所学知识分析地形对气温和降水的影响。

上述资料一经给出，无须过多解释，学生便进入真实情境，结合切身体验，经过合作探讨，在教师引导下得出结论：武威市地势南高北低，南部以山地为主，地势起伏大，凉州区北部及民勤县地势较为平坦，虽然天祝县在该区纬度最低，但受高海拔地形影响，该区气温呈逆向分布。该区经纬度位置和海陆位置相近，但南部属于祁连山区，位于来自太平洋夏季风迎风坡，降水丰富。教师作深化总结：由此可以看出虽然影响气温和降水的因素多样，从全球大尺度范围来看以纬度和大气环流为最重要因素，但在特定环境下，任何一种因素都可能成为决定性因素，同时这些因素共同作用，如该区降水主要受地形影响，但也有季风环流输送水汽作为前提。

若教师在这里引用秦岭地区的案例，虽然足够典型，知识覆盖面更广，但学生无法感知，得到的只能是僵硬固化的符号指示。应用乡土案例激发了学生的学习兴趣，让学生联系身边实际分析问题、了解自然规律，学生能够获得积极的体验，并在亲身参与知识推导的过程中自主发现和真正理解知识，推进了课堂深度教学。此外，从地理的角度分析身边的事物和环境，有利于促进学生将日常经验转化为学科知识，将知识融入生活世界从而产生新的意义系统，这也符合建构主义知识观。最后教师的总结至关重要，否则学生的学习将会过于零散而缺乏整合，影响学生知识结构和思维结构的发展。

二、利用乡土地理课程资源促进学生地理学科思维的形成

高中地理学科思维主要分为地理空间思维、逻辑思维和创新思维三种。地理学科思维贯穿着整个高中地理教学。人教版教材中每本必修教材的最后一章都会讲解整本教材涉及的地理思维和思想，例如在必修一自然地理的最后一章专述自然地理环境的整体性和差异性，这里主要培养学生地理逻辑思维能力。笔者认为，利用乡土地理课程资源可以深刻体现地理环境整体性的思想，并有效地培养学生的逻辑思维能力。设计案例如下。

主题：以河流水文特征为切入点，掌握地理环境特征的分析方法和自然地理环境具有整体性和差异性的地理思想。

文字资料：武威市乌鞘岭为分水岭，划分两大水系——石羊河水系（属北部内陆河）和黄河水系（属外流河）。古浪河属石羊河水系，发源于祁连山脉的毛毛山北趁，全长 137千米，流域面积 877平方千米，多年平均年径流量 7280 万立方米。金强河属黄河水系，发源于祁连山东延冷龙岭南麓，天祝县境内流域面积1665平方千米，长约82千米，年径流量1.67亿立方米，向南流入永登县境内，称庄浪河，在永登县的河口镇汇入黄河。

学习要求：分别以古浪河、金强河为代表，分析两大水系河流的水文特征，并解释呈现如此特征的原因。

图2 武威市水系图

图片资料：（见图2）endprint

在这个案例中仅凭图文资料不足以得出完整的结论，学生要通过自己平时对两条河流及其周围环境的观察、交流讨论，对比得出两条河流的水文状况和造成差异的原因。引用这个案例时课堂十分活跃，平时关注环境的学生说了很多两条河流的不同之处，而基础好的学生则提出了很多问题，学生在不断的讨论交流中得出各种或思考全面，或逻辑严密，或深刻的结论与解释，如：金强河径流量大是因为该河流补给类型多样，降水较丰富，流域面积大，降水集中在夏季，加之冰川融水夏季融水量最大，故夏季河流流量最大；金强河含沙量较小，夏秋季节含沙量较冬春季节大；两条河流地势落差大，水流湍急，所以仅有部分水流较慢的河段才有结冰期。学生经过这一过程发现河流的水文特征受当地气候、地形、植被影响，处于同一区域的自然地理事物之间相互作用，任何一个事物都是其他地理事物作用的产物，而区域间任何事物的差异都有可能引起两个区域地理环境的差异，这就是自然地理环境的整体性与差异性的体现。

这个过程中学生不断利用所学知识和生活经验进行理解内化，交流思想并形成地理思维。教师若采用田纳西河等名川大河的案例，学生只能被动地接受知识，按教师的思路方法去分析，完成教师预设的教学过程，而无法自我“生成”，也就不存在地理思维的形成过程。利用乡土地理课程资源，让学生对身边的地理事物、地理现象进行观察，从周围的环境着手去分析，将存在于潜意识里的感性模糊的经验和认知，经过逻辑推理转化为系统科学的地理知识，不仅培养了学生分析归纳推理的能力，而且学生在深入理解自主建构的基础上，可以对自主总结的方法规律进行迁移，实现习得地理思维、解决地理问题的课程目标。

三、利用乡土地理课程资源培养学生的情感和价值观

乡土地理课程资源在培养学生热爱祖国、热爱家乡的情感方面有着得天独厚的优势。地理教学中运用乡土课程资源可以让学生的情感由感性的热爱升华为理性的认识，由理性的认识升华为理性的热爱，再由热爱到促进可持续发展，立足于脚下的土地，形成科学的发展观、人口观、资源观和环境观。教师可以设计探究活动，来培养学生的情感和价值观。

案例如下：天祝县位于甘肃省中部，祁连山脉东端，经纬度位置102°07′E—103°46′E，36°31′N—37°55′N，境内以乌鞘岭为界，以北属温带半干旱气候，以南属大陆性高原季风气候；地形以山地为主，有耕地31.8万亩，占土地总面积的3%；草原（牧草地）587.08万亩，占土地总面积的54.73%，其中天然草地占牧草地总面积的94.2%，改良草地占5.7%，人工草地仅占0.1%；林地286.9万亩，占全县土地总面积的26.75%。天祝县农业以传统种植业和畜牧业为主；工业发展滞后，效能低、污染重；旅游资源丰富，但处于初级开发状态，发展缓慢。请学生自组团队，任选一项产业进行调查，分析产业现状、存在的问题，提出可行的发展措施，并整理为报告在班内作汇报。

在这个过程中，学生要通过上网搜集资料和访谈、调研等方式，获得真实准确的信息，若有乡土地理教材可以直接作为信息提供给学生，这些工作也可以由教师完成。这么做的目的是让学生发现本区域发展过程中存在的问题，并提出促进本区域可持续发展的措施。将学生的生活经历、周边的情况整合进课堂教学，从地理学的角度科学理性地分析本区域的发展现状与前景，让学生从热爱家乡的赤子之心出发为家乡的发展出谋划策，树立学生科学的发展观、人口观、资源观和环境观。

综上所述，乡土地理课程资源的恰当利用可以促进地理知识的深度教学，帮助学生形成地理学科思维，培养学生的情感和价值观，通过学生深切的体验和深入的思考，加大课堂教学的深度。

[ 参 考 文 献 ]

[1]郭元祥.课堂教学改革的基礎与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）.

[2]徐佳.西安市乡土地理课程资源的开发利用研究[D].西安：陕西师范大学，2014.

[3]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011（31）.

[4]李松林.深度教学的四个实践着力点——兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014（34）.

[5]于世华. 知识的三维深度教学[J].当代教育科学，2015（17） .endprint