基于BlackBoard网络课程平台的儿科BOPPPS教学实践

章殷捷，赖正清，凌剑蓉，谢 丹

浙江中医药大学第二临床医学院， 杭州 310005

基于BlackBoard网络课程平台的儿科BOPPPS教学实践

章殷捷，赖正清，凌剑蓉，谢 丹

浙江中医药大学第二临床医学院， 杭州 310005

目的探讨基于网络课程平台进行儿科BOPPPS教学的可行性。方法将2012 级临床医学专业学生按班级随机分为2组，实验组72人实施BOPPPS教学，对照组70人采用传统授课教学；两组学生均采用《大学教师教学效果评价问卷》进行教学主观评价，采用后测、单元测和期末测试进行教学客观评价。结果实验组在学习/价值感、群体互动、知识宽度方面优于对照组，单元测试和期末得分比对照组高，差异具有统计学意义(P<0.01)，但后测成绩两组无显著差异，且在功课量/难度方面，实验组得分低于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。结论借助网络课程平台能够为BOPPPS教学腾出参与式学习时间，提升教学效益，但在短时记忆方面无优势。

网络课程平台；儿科教学；BOPPPS教学模式；教学实践

BOPPPS教学模式起源于加拿大[1]，该模式将知识点教学过程划分为引入(bridge-in)、目标(objective)、前测(pre-assessment)、参与式学习(participatory learn- ing)、后测(post-assessment)、小结(summary)6个环节，BOPPPS为上述各环节单词的首个字母简称，整个过程条理清晰、可操作性强，以教学目标达成为核心，强调学生全方位参与式学习和能力的提升而不只是听讲。近年来，国内已有在实际教学中引入BOPPPS教学模型的研究报道，这些研究肯定了BOPPPS的教学效果，同时普遍反映比较消耗课时[2-4]。浙江中医药大学教师将BOPPPS应用于西医诊断学教学，取得了较满意的课堂教学效果，但学生普遍反映课堂学习时间不足、学习压力增大[5]。然而，BOPPPS教学模式实现课堂有效教学的关键是参与式学习环节[6]，其优点是各个环节相对格式化，所以不能因为保证某个环节而省略另一环节。为了让学生在课堂有充分的时间进行参与式学习、发挥其主动角色，我们在儿科学理论教学的新生儿模块中利用网络课程平台将BOPPPS的其他环节前移和后移，取得了一定的效果。

1 对象和方法

1.1研究对象

以浙江中医药大学第二临床医学院2012级临床医学专业学生为教学实施对象，以班级为单位分为两组，1～2班作为实验组(72名)，3～4班作为对照组(70名)。两组学生年龄、性别、入学成绩均无显著性差异。

1.2研究方法

两组均采用人民卫生出版社《儿科学》第八版进行新生儿模块的理论教学，该模块共10学时，分总论、感染、黄疸与溶血病、窒息与复苏、缺氧缺血性脑病与呼吸窘迫综合征5个单元安排教学，每个单元2学时，由同一位教师授课。实验组采用BOPPPS教学法，每个单元于课前一周在BlackBoard上以典型病例为导入，并公布该单元所要达到的教学目标，要求学生在上课前一天完成相关基础课知识的前测，在课后利用BlackBoard进行后测，并在下一次上课前5 min进行小结，以保证课堂上参与式学习的时间。对照组采用传统的教学法，课前和课后步骤与实验组相似，课堂上用讲授法代替参与式学习。

1.3评价与统计学方法

评价方法包括主观评价和客观评价。主观评价采用《大学教师教学效果评价问卷》无记名调查，该问卷[7-8]共有28个项目，分7个因素：F1学习/价值感，F2教学热情与组织/清晰性，F3群体互动，F4人际和谐，F5知识宽度，F6教学管理(考试/评分与作业/阅读材料)，F7功课量/难度。问卷从很不满意到很满意按1～5评分；客观评价包括前测、后测、单元测、期末试卷新生儿内容得分。采用SPSS 11.5软件对两组资料进行比较，计数资料用卡方检验，计量资料用t检验。

2 结果

2.1两组前测成绩比较

针对每个单元相关基础课知识进行课前网络测试，每次5个单选题，每题0.2分，5次测试满分为5分。实验组为(3.147±0.777)分，对照组为(3.271±0.849)分，差异无统计学意义(t=0.910,P=0.364)，说明两组基础知识水平相当，具有可比性。

2.2两组主观问卷比较

对两组学生进行的《大学教师教学效果评价问卷》调查，其7个因素得分比较如表1所示。可见，实验组在学习/价值感、群体互动、知识宽度方面优于对照组，差异具有统计学意义(P<0.01)，但在功课量/难度方面，实验组得分低于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。

表1 两组学生《大学教师教学效果评价问卷》调查比较

2.3两组客观测试比较

课后在网络课程平台上布置后测，内容侧重知识点的记忆，每次5个单选题，每题0.2分，满分5分。新生儿模块结束时进行单元测试，内容侧重知识的应用能力、以病例分析选择题形式，每题1分、满分20分；期末试卷新生儿内容包括单选题、病例选择题和病例讨论题，占20分。两组客观测试得分比较如表2所示。可见，实验组单元测试和期末得分比对照组高，差异具有统计学意义(P<0.01)，但针对知识点的后测两组无显著差异(P>0.05)。

表2 两组客观测试得分比较

3 讨论

传统的讲授法在教学过程中以“教”为中心、强调知识的传授，课程上实施填鸭式的讲解使学生只能被动地接受内容，容易出现思想开小差现象。为了解决这一现象，该校教师发展中心引进BOPPPS教学模式，其教学过程的引入、目标、前测、参与式学习、后测和小结6个环节，其实与我们日常教学活动的回顾、教学目标、预先提问、讲授、课堂练习、小结等相似。两者主要的区别是BOPPPS强调学生全方位参与式学习而不只是听讲，是对传统教学的变革。其核心有两点：一是强调学生全方位参与式学习；二是要及时获得学生的反馈信息，以调整后续教学活动[9]。通过主动学习、主动参与、主动探究、主动创新不断发展自我、完善自我、超越自我，最终达到提高教学效果，培养创造性人才的目的[10]。研究表明[6]，如何保证参与式学习的时间是实现BOPPPS教学效果的关键，我们通过试用发现，如果按上述6步进行教学，在有限的课时内很难完成既定的课程容量。针对这一问题，我们借助BlackBoard网络课程平台，对BOPPPS的部分步骤进行前移和后移，期待给学生腾出充足的时间以保证课堂容量、促进学生参与讨论以唤醒课堂。

我们延续历年的做法[11]，在BlackBoard网络课程平台上通过典型病例的引入唤起学生好奇心，使其产生学习新动力，用解决病例实际问题的方式告之需要达到的知识、技能和素养等方面的教学目标。在《儿科学》第七章新生儿与新生儿疾病中实施基于网络课程平台的BOPPPS教学，将10学时分5个教学单元进行，课前除了在BlackBoard网络课程平台上引入典型病例和公布教学目标外，还布置相关基础课知识作为前测以促进学生复习并了解基础知识掌握情况，在课后布置上课内容知识点作为后测以了解学生学习效果，并在下次课开始5 min进行教学小结和反馈。实验组与对照组唯一不同的是实验组采用BOPPPS的参与式学习、对照组采用传统的讲授法。

在主观评价方面我们采用《大学教师教学效果评价问卷》的7维度分析，该问卷在医学院校具有可行性和适用性[8]。问卷调查表明，BOPPPS组在学习/价值感、群体互动、知识宽度方面优于传统授课组，差异具有统计学意义(P<0.01)，说明参与式学习在调动学生主观能动性、课程互动、内容理解和学习能力方面更优。但问卷调查BOPPPS在功课量/难度方面得分低于传统授课组，差异具有统计学意义(P<0.05)，说明课堂上的参与式学习会导致学生学习时间仓促，所以有人建议将属于课堂内部的初级学习适度前移迁置到课外[6]。

课堂教学效果的好坏在于学生掌握知识的程度以及对知识的运用能力[6]，所以我们在教学效果的客观评价中采用了后测来检测知识记忆、以考核知识运用能力的单元病例分析测试与期末的综合能力测试来检测教学效益。结果表明，两组后测成绩无显著差异(P>0.05)，说明在简单层次的知识记忆方面，BOPPPS教学法没有明显的优势，这可能与BOPPPS教学模式的参与式学习挤压了课堂教学内容量有关。因为传统授课法毕竟系统地讲授了相关内容，所以在知识点记忆方面并不逊色。BOPPPS教学法在单元病例分析测试和期末考试得分比传统授课法高，差异具有统计学意义(P<0.01)，说明通过BOPPPS教学模式的学生在知识应用能力方面比传统教学模式有优势，即有较好的教学效益。

通过BlackBoard网络课程平台进行BOPPPS教学步骤的前移和后移来保证参与式学习时间的操作实践，在调动学生主观能动性、课程互动、知识宽度和应用能力方面体现出明显优势，但短时知识点记忆没有优势，而且学生感觉功课量大、难度高，说明要达到良好的教学效果，除了要求学生在课外付出努力外，如何将BOPPPS教学过程的课前、课后与课堂有机地结合起来的问题还需要我们不断地探索。

[1]曹丹平,印兴耀.加拿大BOPPPS教学模式及其对高等教育改革的启示[J].实验室研究与探索,2016,35(2):196-200

[2]王之元,周云,彭学锋,等.BOPPPS模型在《信号分析与处理》课堂教学的应用[J].计算机工程与科学,2016,38(1):68-71

[3]包鹃.BOPPPS教学模式结合多种教学策略在生物化学课程中的实践[J].教科导刊,2016(5):89-91

[4]李淑芬,佐日汗·艾依萨,顾晓丽,等.BOPPPS教学模型结合案例分析法在儿科见习教学中的应用[J].新疆医科大学学报,2017,40(1):123-124

[5]沈旭君,王灵聪,冯晓红.BOPPPS教学法在西医诊断学理论教学中的应用[J].中国高等医学教育,2016(7):99-100

[6]张建勋,朱琳.基于BOPPPS模型的有效课堂教学设计[J].职业技术教育,2016,37(11):25-28

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[8]张阳,伦施斯,曲波.《大学教师教学效果评价问卷》在医学院校教学效果评价中的应用[J].中华医学教育探索,2014,13(5):433-436

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[10]李姗姗,陈立前,曹源,等.网络化操作系统课程设计及BOPPPS模型在课堂中的探索与应用[J].计算机工程与科学,2016,38(1):1-6

[11]赖正清,凌剑蓉,章殷捷.“病例导入式教学法”在儿科理论教学的实践效果总结[J].教育现代化,2016(21):45-46

TeachingpracticeofpediatricBOPPPSbasedontheonlinecourseplatform

ZhangYinjie,LaiZhengqing,LingJianrong,XieDan

TheSecondClinicalMedicalCollege,ZhejiangChineseMedicineUniversity,Hangzhou310005,China

ObjectiveTo explore the feasibility of pediatric BOPPPS teaching based on the on- line course platform.MethodsThe students of Grade 2012 of clinical medicine were randomly divided into two groups according to the class. The 72 students in experimental group

BOPPPS teaching while the 70 students in control group were taught with the traditional teaching method. The two groups of students were given the "University Teachers' Teaching Effect Question- naire" to carry out subjective evaluation of teaching. Then we used the post-test, unit test and final test to evaluate the teaching effects objectively.ResultsExperimental group was superior to control group in terms of learning/value perception, group interaction and knowledge width. Their unit test and final test scores were higher than those in control group (P<0.01), but the post-test scores did not significantly differ between the two groups. As for the amount of school- work and difficulty, experimental group's score was significantly lower than that of control group (P<0.05).ConclusionThe online course platform can make participatory learning time for BOPPPS teaching and improve teaching efficiency, but has no advantage in short-term memory.

online course platform; pediatrics teaching; BOPPPS teaching mode; teaching practice

该文为浙江中医药大学滨江学院教学改革资助项目(201508)

2017-03-13

章殷捷(1965-)，男，浙江苍南人，主任医师，本科，主要研究方向：儿科学教学研究。

G642.0；G434

：A

：1004-5287(2017)05-0561-03

：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201705019