论教师专业发展情感维度的缺失

摘 要 教育对象的多样化与复杂性使得教师情感发展作为教师专业发展维度之一的重要性日益凸显。然而，无论是在情绪情感还是教师专业发展研究的领域中，要么缺乏对教师情感维度的深入研究，要么只关注教师情感的工具价值，并未认识到其本体论的价值与意义。因此，需要整体、系统地认识教师专业发展，重视情感维度在教师专业发展中的基础性作用。

关键词 教师 专业发展 情感发展

当前，社会处于转型发展时期，外部环境的剧烈变化使得部分教师在物质与精神追求方面逐渐背离教育宗旨，教师群体的人文精神日渐式微。教师的精神生活发生了许多新变化，其心灵中文明与伦理价值的冲突、贫穷困境与消费渴求的冲突、应试压力与升学就业竞争的冲突、家庭迁徙与亲情缺失的冲突等都构成人们新的情感矛盾，构成人们心灵世界新的境遇和困惑。[1]

一、教师情感发展面临新的矛盾和挑战

近年来，随着我国城镇化进程的加速发展，家庭、学校和社会的结构都在不断发生变化，教育领域也因此衍生了一系列新问题，诸如农村撤点并校后部分教师的去向问题，农村留守儿童及城市流动儿童的教育问题。一方面教师在组织变革时期因流动而产生了强烈的心理落差，另一方面不同生活际遇的学生又需要特别的情感关怀，这些都对教师的情感素质提出了更高的要求。

首先，大量外来务工人员流入大中城市，他们的子女也相应在大中城市就读学习。整个中国呈现出“流动的中国，流动的儿童”这样一幅景象。在城市，外来务工人员因生存需要而漂泊不定，给其子女带来了诸多的不确定感。在农村，大量青壮年劳动力外出务工，又衍生了数量众多的留守儿童群体。加之农村学校布局调整，寄宿制学校的增多，使得留守儿童在成长发育的关键时期得不到父母的情感关爱和滋养，对其学业成绩、心理发展、良好行为的养成都造成了一定的负面影响。因撤点并校而产生的大量低幼段学生的寄宿，是一种解决留守儿童教育问题的权宜之计，但一些学校简单粗放的教育管理方式，使得这些留守儿童和寄宿生的情感需求无法得到有效的回应。在儿童情绪情感发展的关键时期，父母亲情的缺位对教师的情感“补位”带来了极大挑战，提出了更高的要求。

其次，课堂是教师专业发展的主要阵地。然而，传统的课堂教学往往是“知识授受型”，缺乏对学生需求尤其是学生情感发展的关注，教师更多关注的是教学内容的设计及教学目标的完成，侧重对教学效果的评价，用分数和升学率来衡量教师的教学效果和学生的学习效果，而往往会忽略课堂的生成，忽略课堂中师生、生生之间真正意义上的互动交往。同时，新时期的教师面临的教育对象既复杂又多样，而师生之间的交往不仅仅是知识的传授和技能的学习，更多是在教育过程中的情感交流，而这种心灵的交流和情感的纽带，才使得师生关系变得更为稳固和长久。作为教师，尤其是在“互联网+”的时代，师生之间的有效沟通，教师对学生的关爱与呵护、肯定与激励，一方面能加强师生之间良好关系的建立，另一方面对学生的情绪情感发展也有积极的促进作用。

二、对教师专业发展缺少“内在”关注

联合国教科文组织早在20世纪70年代就提出：教师是从事教育教学工作的专业人员。基于教师专业发展的理论研究，哈格瑞夫（Hargreaves）提出，教师专业发展涉及知识与技能、道德、政治和情感四个维度。教师的工作是一种“情动的实践”，是与学生之间的一种情感的交流和沟通，需要教师的情感投入，需要教师的教学热情与教育信念，需要教师对学生的关爱、耐心、信心、激励、期待、尊重等情感精神性的重要组成部分，是教师爱的体现，也是教师职业情感的外显和表达，对学生的身心发展起着重要的促进作用。

教师专业发展是一个完整的有机整体，四个维度中“道德”、“情感”维度是教师专业发展的内在因素。然而长期以来，学者们大多从知识层面和如何提高教育教学技能等外在的、“显性”层面关注教师专业发展，却往往忽略“隐性”的教师情感维度的发展。例如，很多学者关注教师专业发展的知识基础，认为教师专业性的首要体现是知识的储备。已有不少学者对教学专业知识进行了深入探讨。舒尔曼（Shulman）提出教师应该掌握七种知识——一般教育学知识、关于学生的知识、学科知识、学科教育学知识、其他学科知识、课程知识、教育目的知识，并为专业发展提供了有效的概念架构。普特南姆（Putnam）等认为：专业知识基础主要包括一般教育学知识、学科知识和学科教育学知识。从近年来的研究来看，多数研究者开始强调教师知识的直觉性、创造性、实践性与高度个人化。由此可见，知识并非外在于教师主体，教师知识的习得、生成需要情感的动力机制，认知与情感并非完全二分，往往是整合在一起对教师专业发展起重要作用。

根据上海师大对全国中小学教师专业素养现状的调查发现，中小学教师对自身在情感素养培养方面的重视程度要低于对知识掌握、能力提升、观念更新等方面。学科知识与能力是外显的，而情感却具有“内隐性”及“模糊性”，就像隐藏在海面之下的冰山，不易被发现。长期以来，研究人员较多关注教师在知识、能力等方面的专业发展，而忽视教师的情感素养发展。教师职业的出发点和最终目标都是“育人”，“育人”需要知识、技能、伦理道德、情感、审美等多方面基础的支撑，而不仅仅是知识、技能层面，缺乏情感基础的知识、技能也只能是肤浅的、单一的发展。因此，提升教师专业发展的情感基础，从情感维度與师生关系入手，改善目前的课堂教学模式，提升教与学的效果，无论对于教师专业发展还是学生的身心发展，都是迫切需要的。

三、教师情感维度的研究尚待深入

长期以来，无论是社会科学还是人文科学，对教师专业发展中的情感维度都缺乏深入研究。就目前研究范围来看，情绪情感的研究还主要集中在心理学和社会学领域，教育学领域的相关研究不多。在心理学层面，有学者从生理取向、认知取向、行为取向和进化取向对情绪、情感的处理与研究作了概括，认为即便是在心理学领域，情绪情感的研究也只是集中在情感认知方面，其研究地位一直以来不受重视。这一方面跟情感本身的模糊性、内隐性有关，相关的研究方法难以实现；另一方面也受到传统文化的影响，认为情感是影响认知的，并非具有科学性。在社会学领域，主要是情感社会学为主，情感社会学的研究处于微观社会学的前沿。美国情感社会学的学者特纳以“为什么人类如此情感化”为主题，在其《人类情感：社会学的理论》一书中深入考察了人类情感进化的生物性基础。在《情感社会学》一书中，特纳从社会学角度出发，将情感的研究主要分为：霍赫希尔德道德情感剧场理论、情感的符号互动理论、地位和权力的情感理论，以及心理互动分析的情感理论等。国内学者郭景萍借鉴特纳的情感社会学研究，从社会转型的视角，对中国情感文明变迁的六十年作了全景扫描分析。在教育学领域，苏霍姆林斯基是情感教育的重要倡导者，他基于长期的教育实践，通过情感环境、情感激动、情感品质等相关概念，系统建构起情感教育研究的框架。作为近代学术意义上的情感研究，教育情境中情感的研究进展相对教师专业发展的知识和技能维度的研究还比较缓慢。美国德克萨斯州圣安东尼奥分校的Paul A.Schutz认为，除了考试焦虑之外，对学生、教师的情感，师生之间的情感，教育情境中合意的情感等的研究，“几乎一无所知”。[2]随着戈尔曼的“情绪智力”、帕尔默的“教学勇气”、弗里德的“热情”、诺丁斯的“关心”、歌德斯坦的“爱”、布勒的“情感力量”等情感主题研究的增多，教育领域中情感研究的价值才逐步建立。对比国外教育领域中的情感研究，我们国家的研究相对更为滞后。20世纪80年代中后期，我国情感教育研究的开拓者朱小蔓先生从《道德情感简论》到《情感教育论纲》，从《情感德育论》到《关注心灵成长的教育：道德与情感教育的哲思》，在这一系列著作中，她将情感教育的研究沿着以下五条线索推进——儿童情感发展与教育、情感性素质教育理论与模式、情感性道德教育范式、学科课程中的情感教育、教师的情感素质与教师发展，系统建构起情感教育的研究框架，并在实践领域推动了相关的情感教育模式。此外，张志勇的《情感教育论》、鱼霞的《情感教育》等论著也从不同层面对情感教育展开认识与理解。endprint

在20世纪70年代之前，就教师情感而言，彼时作为一个新兴议题还缺乏相应的探讨。“尽管教師经常热情讨论自身的工作，但并没有研究关注情感在教师生活、职业和课堂行为中扮演的角色及其价值。当前，教师的职前和职后教育仍然没有关注教师情感的重要性。这意味着，学术和专业研究并未将教师情感视为值得认真思考的议题。”[3]在为数不多的教师情感研究中，有研究者认为，情感研究可以有不同的理论假设，即作为教师个人内心体验的情感，作为社会文化产物的情感，作为互动和表演载体的情感。这三种不同的理论假设对应不同的研究方法，即心理动力学、社会建构论、互动论。[4]国外学者研究认为，教师情感能为生产性、教育性的对话提供基础，对于有效教学和学习、师生关系质量、教师职业选择及坚持等有重要影响，[5]因此他们建议师范专业开设情感课程，呼吁重视情感教育在教师专业发展中的作用。英国的小学教师之所以感到特别具有创造力和优越感，其原因是他们将自己置身于与学生相联系的创造性情感活动中。[6]此外，教师情感影响教育信念，教师也通过情感表达教师的身份，对于教师而言，课堂教学情境是教师情感、信念和身份交互的场所。国内的研究主要是从情感教育或情感教学角度研究教师情感在其中所发挥的作用。我国情感教育研究的开拓者朱小蔓先生在其情感教育的研究脉络下，关注教师的情感——人格素质及其培养，认为教师的情感——人格素质是一个由教育爱为核心的教育价值观、教育思维方式、教育行为以及教育风格类型等组成的综合体。根据教师的情感——人格素质观点，总结提出了关心型、创造型、自主型、反思型等一系列教师专业发展模型。同时，在20世纪90年代中期提出“创建情感师范教育”，在各级师范教育中，加强对师范生情感素质方面的培养，在职前教育阶段，注重培养师范生的职业情意和职业情感。这些思想对深入探讨教师情感具有重要研究意义和参考价值。

纵观已有的研究，我们发现，教师的情感发展影响着教师专业发展的整体性和完整性。尤其是在师范院校职前教育阶段，只注重知识与教育教学技能的训练，而忽视教师情感素养的培养，是不完善的。因此，教师的情感研究理应成为教师专业发展的题中之义。

四、关注教师专业发展的情感维度

教师情感发展是一个辐射教育活动全域的理论和实践问题，长期以来，学界对此缺乏深入的认识和研究。当前，社会转型发展过程中使得教师情感面临新的矛盾和挑战，虽然理论界也一直关注教师专业发展，但对于教师的“内在”情感、人文素质缺乏足够的重视。中国现有的教师专业发展研究大都忽视了教师专业发展的情感维度，相关的概念和理论框架都少有考虑教师情感发展的地位和作用。然而，师生之间的教育活动本身就是一种包含情感交流的活动。正是在这一意义上，教育教学工作才充满了复杂性与多变性，育人的意义才更加凸显。

在实践领域，教师情感虽然与教育生活密切相关，但由于情感的隐蔽性和内在性，教师囿于各种现实也并未意识到情感的本体论价值。情感维度的缺失不仅使得教师的专业发展难以真正有效提升，对学生的身心发展亦可能产生不良影响，师生间的情感性交往难以建立，教育的内涵也会大大削弱。因此，应重视教师专业发展的情感维度发展，将教师情感发展置于与知识、技能发展同等重要的地位，进而提高教师的情感人文素养。

对于教师而言，一是在教育教学过程中，要能够准确识别学生的情感变化并及时做出回应，从本体而非工具层面认识情感的意义与价值，进行自我反思与关照，提升自身在情感“识别——表达——调适”方面的能力素养。二是教师要在不同场景中有意识地表达情感，并适时地根据情境来调整教育策略，建立良好的师生关系。[7]

参考文献

[1] 朱小蔓著.关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] P.A.Schutz，等著.教育的感情世界[M].赵鑫等译，熊川武，程亮，校.上海：华东师范大学出版社，2010.

[3] Nias，J.Thinking about Feeling：The Emotions in Teaching.Cambridge journal of education，1996（3）.

[4] 朱旭东，主编.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[5] Josborn，M.Book reviews：The highs and lows of teaching：60 years of research revisited.Cambridge Journal of Education，1996（26）.

[6] Jeffrey，B.&Woods，P..Feeling deprifessionalized：The social construction of emotions during an OFSTED inspection.Cambridge Journal of Educaiton，1996（26）.

[7] 秋田喜代美，佐藤学，编著.新时代的教师[M].陈晶晶，译.北京：教育科学出版社，2013.

[作者：路娟（1979-），女，陕西周至人，西安文理学院师范学院讲师，陕西师范大学教育学原理专业在读博士研究生。]

【责任编辑 王 颖】endprint