例析书法艺术对体育教学艺术的启示

祁晓健 （江苏省石庄高级中学，226531）

例析书法艺术对体育教学艺术的启示

祁晓健 （江苏省石庄高级中学，226531）

孙过庭在《书谱》中云：“观夫悬针垂露之异，奔雷附石之奇，鸿飞兽骇之姿，鸾舞蛇惊之态，绝岸颓峰之势，临危据槁之形，或重若崩云，或轻如暗里翼……”[1]此处的异、奇、姿、态、势、形，都是万有的生命与运动状态，其中充满了艺术的想象，是书法的“无状之状，无物之象”，艺术来源于生活而高于生活。笔者旨在借助书法艺术的特质，尝试将其与体育教学建立联系，寻求二者间的共通价值，创生出异、奇、姿、态、势、形的诸多体育教学艺术特质，收获具体而微的艺术启示，这应当成为体育教师的自觉追求，正所谓体育教师教学生活的艺术存在。

一、异：超越教学常态的变式

书法艺术中的“异”，指表达方式的不同或具有个性化，书法中的文字不仅有繁简之分，而且有正、草、隶、甲骨、金文、大小篆等异体之别；不单调，富于变化，是书法艺术创作约定俗成的规律和要求，“异”传递出书法艺术表达方式的不同，更彰显书法艺术的美感。体育课堂中的“异”特指课堂教学形式与技术动作表象上的不同变化，本质地诠释发展之要义，既存在教学理念、学习方式的变化，又呈现传统与现代的不同，不同教学模式的推出预示着理念、过程和策略的整体创新。

教学中，新异的学练方法手段往往是学生运动兴趣的源泉，体育教学中不乏单调枯燥、不具创意、动作机械等特性的项目，教学中如果把立定跳远当作单元教学内容用于学习，那么必然招致学生的抵触，因为这项不具挑战性但有实用价值的动作技能，自小学一二年级就能看到，初中体育中考要考，高中乃至大学的体育课上频繁地出现，类似的蛙跳、单足跳、多级跳等均不断重复着，教育部学生体质健康监测数据库上报也有它的影子；教师不钻研教学方法便难以诞生创意手段，继而缺乏精彩过程，学生厌学厌练则难以生成理想的体质数据，体能素质提高的愿望难以达成，现实警示体育教师务必关注学生体育学练方法手段的“异”；从作用方面看，“异”所能带给学生的新鲜刺激，能够充分让学生情感心理方面得到满足，设计到位的学练方法手段是保证动作技能学习不受干扰前提下情意目标得以达成的先决条件。

如何把握体育教学艺术“异”的特质打造课堂亮点呢？我们不妨突破传统体育课单纯的动作技能教学实现技能的组合与叠加，最终达成“异”的效果。在运动项目单元教学中，为促成学生从学会到会学，教师应尽可能寻求相同的替代性手段满足技体能学练的需求。以发展跳跃能力为例，教师可针对跳跃技术的类属关系合理解析出定点跳、跳高、跳深（下）、侧方向跳、单足轮换跳、并腿跳、跨跳、节奏跳、米字图形跳等无数新异动作学练内容与方式，精选动作技术结构相似（近）或相异动作，构成不同跳跃方式的技能链（组合技能），利用不同的技能链内在的功能价值，服务于学练目标的达成。如何从众多跳的方式中筛选过滤出最有利于跳跃能力发展的关键技能组合才是单元设计艺术的“异”的境界。在具体的体育课堂教学中，也有着“异”的处理艺术，让学生机械地完成20m的跨步跳，不如用竞赛的方式比谁用最少的步数完成20m跨越，或者跨步跳15步比谁跳得远。“异”，本质地要求体育教师在动作技能教学中崇尚平实中求变、出奇进而实现创新。

二、奇：点亮教学智慧的精彩

书法中的“奇”，意即在传承既有正书的基础上，创新发展形成一种另类书法。体育课堂中的“奇”，是动作技能学习过程中出现的另类或意外的出彩因子，它是体育课堂教学设计策略智慧的表达。

体育课堂教学也能营造奇的元素，无数常态课、展示课或优秀课的教学实例告诉我们，课堂教学的“奇”所触发的是运动情境中的直观视觉，继而吸引学生注意力集中，促成学生运动学习的内在体验，一定程度地影响着体育课堂的质量。

那么，如何营造体育课堂的奇让课堂出彩？从课堂结构看，准备活动新奇、基本部分内容结构呈现逻辑排列，学练过程精彩活动更迭、体能补偿招术创新、整理放松手段奇特等都能彰显课程结构之“奇”，长期采用三部分结构的教学后，转而采用递进的结构设计也令学生与往常有不同感受；内容方法手段递进呈现、师生互动彰显智慧，这令在场的学生、观课者和众人感到新奇、独特，享受别样的惬意，执教者也能从周围欣赏的目光、肯定的话语和融洽的氛围中享受施教之乐。奇，意味着不一样，这决定了体育课堂教学制造“奇”的路径和方法各异，或课堂结构变化，或教学内容出彩，或学法指导另类，或学习方式活泼，或评价设计多维，这些均能有效触发学生良好的情绪体验；当然，教师语言幽默精练、激情扬抑、示范标准、适度夸张有助于突破重难点，恰当点拨和精准纠错则有利于动作概念的建立。

三、姿：展现教学基础的内核

书法艺术中的“姿”是基于书法作品整体创作需要对单个字体笔法作出个性独到的繁简处理、重心调适、粗细修缮和顺意链接与架构，透过字与字的“姿”的关系协调和摆布彰显书法艺术美的诉求。体育课堂中的“姿”，指向于课堂中的人，即师生所呈现的姿势、风度，它特指体育教师技能传授过程学法指导的举手投足，学生技能习得过程身心状态变化和效果呈现。

体育课堂教学是以身体练习为主要手段促进学生身心的全面发展，动作技能学练成为体育课堂的永恒主题，动作学习必然构成体育课堂的基本任务，教学活动必须聚焦技能习得而展开，可见，课堂教学基础的“内核是（教学）操作系统最基本的部分”[3]，教学原理清楚地显示，体育教学艺术的“姿”指向并展现教学基础的内核。之所以把体育教学的“姿”与书法艺术的“姿”建立链接，目的是阐明体育教学是师生围绕身体练习而展开的对话与交往的协同活动，每一位学生都以独特姿态出现在体育课堂，诚如书法作品中的每一个字不外在于作品本身；“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。”（维果茨基），从主体发展角度看，体育课堂的“姿”展现了其成为教学基础的内核的必然性。体育教学基础的内核是对体育学科意义与教学意义的追寻，体现在体育学科存在的应然、实然和必然上，即采用什么模（范）式？提供哪些素材资源？达成何种目标？面对生动活泼的个体，体育教师的自主教学、学生的自主学练、选择性活动方式等均有明确具体的规范，最终展现学生个体特有的习得成果——主动的、生动活泼的、动态的整体状态，这是综合的“姿”的表达。

展现体育课的多姿多彩有哪些案例呢？要达到如此境界，尚需课堂上引导学生恪守课堂常规、感知动作规范与标准。体育课堂教学中的“姿”，既包含体育教师的“姿”，又涵盖学生个体的“姿”，还包括课堂教学范式与操作效应的“姿”——动作学习的最终成效，“这是把一种运动旋律转译成一种视觉图表，能够在两者之间建立起一些彼此对应、相互表达的关系”[2]。简言之，“姿”就包含了师生外在身体形象，更隐含师生主体的内在品质，内在品质则决定外在的“姿”的规格与质量。

体育课堂教学特别讲求动作的技术规格、质量要求，开始部分队列队形练习的“静、快、齐”的组织纪律与要求，能反映出学练常规的基础与水平，它是“姿”的风范体现；展示过程所呈现的速度、力量、节奏、稳定性也彰显“姿”的意蕴。如民族传统体育项目武术或太极项目学练过程所必须具备的意念、动作和呼吸的统一。武术中的“姿”，决定了完成动作的质效，仅有动作的“姿”，其所传递出的只是动作外形的固化表达，若兼具内在“精、气、神”诸要素的匹配，那便让动作技能的“姿”的内外特质得以释放，进而呈现动作技能内外在美的艺术效果。体育课堂教学中的“姿”，不仅传递和透析学生成功展示动作技能和表达自信的美，而且还能彰显学练动作展示的流畅、通达和舒展的个性光芒。技能习得层面的“姿”，是一种可感触的标准，如站姿、坐姿、军姿等皆属于动作技能技艺层面的“姿”。本质上，体育动作技能教学讲求的基本内核就是要求体育教师专项教学有范，学生技能习得有效，课堂活动情境设置有神，如此意义上的“姿”就与课堂的“态”发生了微妙关系。

四、态：彰显课堂底蕴的圆融

书法艺术的态意指从作品整体和局部文字所展现的书法艺术特质，整体布局的凝重与飘逸，局部文字的变形与夸张，表现手法上的稚嫩与老到相兼之态。体育课堂教学中的“态”，特指状态、姿态、质态，是课堂中师生风貌仪态，行为情感、价值态度，过程状态等主客体内外部传递出的综合表现。

体育课堂教学中的“态”之于课堂质量有着极其重要的价值意义。集体体育活动中需要培养学生正确的参与活动的态度感——仪式感。成人仪式活动将学生从青少年转变成成人，这种变化就是角色状态的变化。通过运动会开幕、颁奖与闭幕等形式则令学生触发油然而生的庄严感、正式感和成就感。

教学的艺术总是定格于教学设计方案的高阶要求与学生学练选择低端需求的两难之间。技体能学练中增减负荷是对学生技能水平的挑战和意志品质的考量，在接近或超过体能高阶水平时，教师或以言语激励引导学生挑战自我，或以善意提醒让学生根据自身状况选择中止，是教师的应有姿态或教育教学艺术之举，此举对学生而言是人文的、有价值的。这一商讨式教学行为传递给学生的是严格、尊重和关爱，不经意中折射出学科核心素养内涵。当然，“态”在体育动作技能教学中呈现各异，体操的蹦脚背、武术的勾脚尖、跨栏起跨腿的“膝高、踝低、勾脚尖”，挺身式跳远腾空步的一刹那定格的姿态等，均属于体育教师专项教学不可或缺的“态”的内涵。

课堂底蕴即课的内涵，课堂底蕴的圆融指课堂教学整体状态上彰显出圆满融通的境界，它是教师、学生、运动情境、运动时空等融为一体，在大自然下师生主客体自主享受运动的状态。课堂底蕴包括教师素养的内涵底蕴、师生交流的对话底蕴、技能传授的文化底蕴、活动展示的生活底蕴，不同底蕴的多重交汇立体地架构了课堂底蕴的圆融状态。

为保证体育课堂的状态及内涵底蕴，教师可以采用以下方法：首先，合理把握时空资源，体育教师不游离课堂，准时上下课便呈现出课的完整状态，传递出这是完整质态的体育课。其次，精心设计运动情境。“态”是一种庄重、凝练、肃穆之验，正式而非随意的规范，更多从精神层面催生学生激情、焕发学生斗志、澄明学生态度和价值取向。譬如，跳高测评过程可以建立如下规范：学生向教师行举手礼（20分）、助跑加速有节奏（20分）、起跳过杆腾空背弓满（40分）、身体落垫流畅方向正（20分），这种将武术、体操礼仪移植并融合于田径类项目的过程，无形中令学生技能表现达到静与动的凝固的片断美。最后，协调师生关系。教学中的“态”还有来自师生的不同层面，师者教学状态的威仪之象，往往传递出促学之正能，而学生学练激情之“态”也能唤发和催生教师内在的专业责任与自信。“态”的这种互传、感染及影响之质，决定了师生双方以积极之“态”迎接新技能学习之势，事实上，一定的“态”总蕴藏和内蓄着显隐存在的势，并且两者相生相伴、各有所依。

五、势：制造教学过程的悬念

势，是物体自高处落至低点时势能转换为动能的状态、趋势，这正是水往低处流的合理解释，书法中有抑扬顿挫是笔锋的势的走向的转换艺术，而体育课堂教学中，势是趋势、态势、气势等的表露，奔放的激情，是蓄势待发时人体情绪高昂、技能体能储备到最佳状态即将引爆的表征，因而，“势”是人对体育教学运行过程发展能量存有状态的识别与感知。

广义的“势”是引领当下体育课堂走出低迷的试金石。针对学生体质健康不良发展之“势”，面对体育课存在的“三无”“七不”现象，华东师范大学季济教授在中国健康体育课程模式[4]中明确提出，当下体育课的密度应当控制在75%以上，没有课的密度的规定，体育课运动负荷强度刺激不够，学生也就难以达到相应的生理域值，体育课引领学生健康发展的目标就无从谈起，这从教学理念上引导了我国体育教师教学行为并提出了可操作性要求，阶段研究显示，近年来我国学生体质健康数据有较大改观，说明不良之势得到扭转。

狭义的“势”，是体育课堂教学操作系统内部突显出的内在张力。体育课堂本身存在“势”的表征，体育课堂教学状态有其历史与现实发展趋势，如操作的规范、失范到放羊，由不良、改善至正常，质量的变化过程其实是“势”的正负能量转换过程；体育教学的主客体对象也存在“势”的表达，表现在个体或群体中的“势”则是气势，如威信较高的体育教师，教学操作行止有度、不急不徐，其递进诱导、适度煽情给人以有条不紊的气势，自然触发学生愿学乐学。课堂上每一位涌动的生命体内部无时无刻存在的人体生理节律——智力、情绪、体力曲线，在某一时点形成共振必然将体育课推向高潮。谁能把握好体育课堂教学的“势”的转换关键——能量控制艺术，谁将会对体育课堂教学达到驾轻就熟的地步。

体育课堂教学的“势”需要教师主动营造，且需不断渲染、稳固和强化，“势”具有传染、感化、转换等特性，体育课上多数学生守纪，定然让个别行为欠佳者受到震慑和规劝，此乃“势”之使然；太极拳、八段锦讲求架势之稳，刚柔相济，其集体演练的磅礴气势是通过每一个体动作所传递出的慢、柔、绵、缓的精髓经聚合后得以壮观表达和宏大诠释，本质地呈现出动作技能“势”的艺术和美的真谛，实践证明，通过学练成果整体的“势”的营造以达成演绎仪式和渲染文化的综合功效是可行的。体育课堂教学需要学练主体的“势”的释放，它便显性表达为学生对技能和体能运动的量与质的快乐接纳和对适度运动负荷的果敢担当。相对于动作技能学习的进程，准备学练阶段审时度势，诱趣导入，讲求身心准备，尝试学练阶段循序渐进，通过亲历活动谋求学生跃跃欲试；渐进学练阶段的视情而定、因势利导，确保学生各有提高；选择学练阶段的个性化表达，达成因人而异的学习目标；归纳学练阶段创意整理放松与多方归纳评议，让学生明知学理走出课堂。不同学练结构阶段都有着不同的“势”的营造与转换，一节课结束，课堂教学的“势”应略有盈余，留有悬念，告知学生“我在下节课等你”。“势”指的是课堂教学策略形势的走向和潜在特质——“潜能”，它意味着储备能量、蓄势待发，一旦时机成熟将促成“势”的起伏、波动，直至破解教学悬念。

六、形：把控动作技能元素的律动

从涵义上解读，形有形式、外形、情形、形势，兼具状态之义，“东汉·许慎《说文》所记，形，象形也。”体育课堂中的“形”，是基于一种比较视野的价值认同，学生动作技能掌握的稳固程度是“形”的表征。这种“形”既有学练主体从教师优美示范动作中所习得的结果，又有通过教师语言信息提示和同伴运动过程的动作表现所提炼出的心得体悟，还包括教师依据价值建构的有形的动作标准或无形的评价工具对学生掌握动作技术的呈现结果进行的测评——“形”的判断。

“形”，是体育课堂教学效果的必须追求。教学过程中，每一位学生基于教师动作示范的观察、模仿、理解后，最终习得的动作之“形”的质效各不相同，对体育教师而言，绝大多数学生经过自身的努力，达到“形”的相似或接近，技能教学的目标即初步达成，而要到达“形”的神似之韵，没有成百上千次的重复则难以企及。即便如此，不同学生掌握动作技术的质量存在相形见绌的优劣表现也纯属正常；而从时序上考察，“形”，随时间的延续而呈现动态变化的特质，彼时学生可能粗略呈现，此刻学生或已熟练地演示，受遗忘规律影响，动作技能学练效果会随时间推移而逐渐淡忘，这提醒体育教师对动作技能之“形”的质量追求不能操之过急，其实，这与南齐谢赫的绘画理论经典名著《六法论》精髓“应物象形”[5]的理论相通，从动作技能学习角度看，学生学什么首先要达到“形似”后再追求“神似”。因此，体育动作技能之“形”需要多元的方法支持，一般而言，动作技能的形的元素展现动作动静之区分、节奏之快慢、过程之抑扬，最终聚合为动作技能的律动表现之美。

课堂教学中如何把握“形”？

首先，精心研究教与学的方法。动作技能教学有法，贵在得法，法无定法。现实中，没有放之四海而皆准的精确标准，但却允许体育教师基于实践实现个性化表达，不同情境、教学阅历、基础条件等决定着每一位教师的教学操作主张和抉择，体育教师应深知学生动作技能之形与教师构建的教学的方法体系密切相关。

其次，全面掌握多项运动技能。教师体能、素质、修养等综合水平决定课堂的特点、风格乃至艺术，体育教师要从“一专多能”走向新时期的“多专多能”,通晓多项运动技能才能博得学生拥戴和站稳课堂。

第三，关注课堂评价。在评价认知方面要有辩证观，既认识到全国优秀课也有瑕疵，普通课也有亮点，又要认识到自己的课也有价值；过程评价上要把握评价时机，利用集体或小组展示评价呈现技能学习之“形”的整体效果；对个别学生的技能纠偏上，要通过点拔、引导、示范、激励等手段帮助学生由不标准走向有形的标准。

[1]范曾.老庄心解[M].北京：中国人民大学出版社,2009,09.

[2][法]莫里斯·梅洛-庞蒂著,杨大春,张尧均译.行为的结构[M].北京：商务印书馆,2010(2014.11重印）：181-182.

[3]百度百科“内核”词条[EB/OL].https://baike.baidu.com/item/%E5%86%85%E6%A0%B8/108410?fr=aladdin.2017,08.

[4]季浏.中国健康体育课程模式的思考与构建[J].北京体育大学学报,2015,38(9):72-80.

[5]杨钊.六法管窥之二——应物象形[J].创意与设计,2010,04.

[6]李小兵译.审美之维-马尔库塞美学论著集[M].北京：生活·读书·新知三联书店出版,1989,08.