结构主义视角下的高中地理教学优化

陈志明 陈开中

（1.莆田华侨中学，福建 莆田 351115；2.莆田第六中学，福建 莆田 351111）

结构主义视角下的高中地理教学优化

陈志明1陈开中2

（1.莆田华侨中学，福建 莆田 351115；2.莆田第六中学，福建 莆田 351111）

从地理学空间看待一切的基本视角出发，应用结构主义教学理论将其转化为基本知识结构、学生主体思维和教学逻辑，探讨教学认知迁移、地理思维的深度和完备度困境，实现教学效率的优化，提高学生主体思维的灵活性和创造性的教学策略和途径。

结构主义；教学优化；螺旋；发现教学；综合思维

在高中地理教学中，很多师生觉得高中地理的内容非常庞杂以致身心俱疲，教学了很多举一反三的例子仍不会推此及彼，一遇到些陌生情境仍束手无策。这是因为师生陷于具体的殊相之中而看不到共同的抽象的共相。另有一些师生总结了一些针对不同类型问题的模板，但遇到地理实际问题仍捉襟见肘。

一、结构主义教学理论

结构主义肇始于1922年分析哲学家维特根斯坦的《逻辑哲学论》，文中提出：“对象在事态中发生联系的一定的方式，即是事态的结构”“事实的结构由诸事态的结构组成”。［1］而后诸多学者丰富了结构主义，虽然各有己见，但基本共识如下：1.结构是可形式化的，可以直接用数理逻辑语言表达出来；2.结构是由诸多要素组成的整体，其中任何一个组成部分的性质都不可被孤立地理解，而只能放在一个整体的关系网络中去理解，即所谓结构的整体性；3.系统内部各要素之间是相互联系且同时并存的，即所谓结构的共时性。

后来皮亚杰、布鲁纳等人将结构主义哲学应用到教育学领域进行研究。皮亚杰的结构主义是和建构主义紧密结合的，他认为“每一个结构都是心理发生（建构）的结果，而心理发生（建构）就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或比较复杂）的结构”。［2］皮亚杰的结构主义不再是静态的而是将学科知识结构与学生认知结构相结合的动态过程。布鲁纳的结构主义则相对纯粹，1960年他在《教育过程》一文中阐述了他的结构主义教育思想，最主要观点有：1.知识是有结构的。2.不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。［3］他重视培养直觉思维，提倡使用发现教学法，其有利于启发学生的学习动机，促进创造思维的发展。他提出螺旋型课程概念，以利循序渐进。

二、高中地理的基本知识结构

从空间看待一切是地理学的基本视角，在此视角下看到地理空间上发生着诸多地理现象。将此形式化，用关系逻辑语言描述为：发生（地理空间s，地理现象p），发生即是一种关系状态，符合结构的另两个特性——整体性和共时性。所以这就是地理学的基础的基本知识结构。

继续分解这个结构，从词项“地理空间s”的角度看，地理空间s是地理现象的空间关系构成的系统，用关系逻辑语言描述为：地理空间关系（地理现象p1，地理现象p2），地理空间s（空间关系1，空间关系2，空间关系3…）同样满足结构的整体性和共时性，以下称空间知识结构。

而从词项“地理现象p”的角度看，地理学用要素来概括区分地理现象，不同的地理要素之间存在着普遍作用关系。用关系逻辑语言描述为：作用（地理要素1，地理要素2，地理要素3…）。这也是维特根斯坦所谓的诸状态构成的整体，满足结构的整体性和共时性特征，亦是地理的基本知识结构，以下称要素知识结构。

三、教学优化应用

（一）以简御繁，优化地理属性知识建构，促进学生空间综合思维的螺旋深入

地理学科的属性知识有感性和理性知识两大类，高中地理主要是理性知识，后者主要有概念、特征、空间分布规律、时间演变规律和地理成因等几类。这些地理属性知识，基本是空间视角看待下的产物，具有上文所提的基本知识结构。

在高中学生的思维认知发展的初期，可以从结构的部分到结构的整体、从殊相到共相的经验主义来展开基本知识结构的建构教学。以起始年级教学的大气的受热过程为例，教师展示近地面大气气温垂直递减变化现象，揭示不同位置之间的要素分布这一基础知识结构（发生（海拔，气温））。抛出其成因问题诱发学生思考，引导学生理解大气和下垫面两个空间位置之间的要素作用关系，得出近地面大气主要直接热源为下垫面（地面）。这里即使是地面辐射这种来源于物理学的概念，以空间视角来看，和其他的地理属性知识一样它所指的对象必发生于地理的某处空间。还可以进一步挖掘内部的空间关系，这辐射是有方向的从某个地理事物（下垫面）指向上方。继续引导思考下垫面的热量来源，联系第一章第二节的太阳辐射对地球的影响，在空间位置上建构宇宙空间的太阳辐射和下垫面之间的联系，这是亚里士多德原因理论四因说的动力因的范畴了。再引导思考在宇宙空间和下垫面之间的大气的作用，从而建构宇宙空间、大气、下垫面三者之间的空间、要素结构，实现基本知识结构的大气的受热过程的殊相建构。这个教学例子中，概念、分布、成因等属性知识具有共性的基本知识结构，其他的教学例子亦是如此。

在高中地理教学的其他章节，学生主体将学习到不同的殊相基本知识结构，在积累一定的殊相基本知识结构的基础上，教师根据学生主体的思维发展状况，适时引导学生概括出共相基本知识结构，实现学生思维的螺旋深入。

（二）四通八达，优化地理要素知识网络体系建构，促进学生要素综合思维的系统性发展

现行的高中系统地理部分各版本教材是基本是按照地理要素分章节的，从必修1的自然环境的整体性和差异性开始，包括必修2人文地理部分再加上必修3区域可持续发展，各章节内部多要素关系密切，可侧重教学要素知识结构作为奠基，以建构地理要素知识网络。

而必修1的其他章节，各要素新课教学阶段的教学相对联系较少，但毕竟逃脱不了空间看待一切这一基本视角，故可以用基本知识结构来引导和过渡，加强各要素知识之间的关系。譬如在地理1“运用地图，归纳世界洋流的分布规律”这部分的教学中，从空间知识结构入手引导学生发现海洋上方的地理事物大气，从而过渡到要素知识结构大气与海洋之间的运动作用关系来探究洋流的成因和分布规律。

（三）灵活应用，建构思路模型分析解决实际问题，在区域认知的基础上提高学生思维和创造性

在知识外化的解决实际问题教学环节，早先有些师生总结出一些针对不同问题的思维模板。这些模板虽然有所抽象，但仍然与殊相过近，与共相较远，导致内容庞杂，疲于套用而思维僵化。

而结构主义教学从基本知识结构出发，构建思路模型，是以共相统摄殊相，可以灵活应用于千变万化的情境，从而在区域认知的基础上提高学生综合思维的灵活性和创造性。结构主义解决实际问题的思路模型，在认知上是以观察发现和直觉思维为切入过渡结合到逻辑思维而进行建构的。地理空间是很好的观察发现和直觉思维的认知对象，故将思路模型从地理空间区分为基础位置思路模型、单位置分析思路模型、多位置分析思路模型三种。

1.基础位置思路模型。地理的基础位置思维如下几种常见的应用情境：空间定位、选址布局等，从空间知识结构地理空间关系（地理现象p1，地理现象p2），地理空间s（空间关系1，空间关系2，空间关系3…）来看，是由地理现象之间的空间关系来确定位置。所以这类问题的基本思路模型在于发现地理现象之间的空间关系。基础知识结构是由要素和空间两个方面构成的，空间关系的背后是要素关系，可以据此筛掉无关的空间关系。

以（2015·新课标全国卷Ⅱ）一个实际问题为例：

读尼日利亚铁路分布图（图1），据图指出尼日利亚拟建沿海铁路的布局特点。（6分）（原参考答案：横贯沿海地区（或几乎与海岸线平行）；（3分）连接东、西两条（通向内陆地区的纵向）铁路，构成铁路网。（3分））

图1 尼日利亚铁路分布图

思路为：寻找沿海铁路这一地理现象与周围的地理现象的空间关系，而这空间关系的背后是要素关系即为与铁路建设相关的现象。建构模型如表1。

表1

还可以继续发现，比如与河流的空间和要素关系、与东南边境的空间和要素关系等等。这样学生主体把潜意识中的思维结果突发地、顿悟地提升到显意识层次，对学生综合思维的灵活性和创造性的提高大有裨益。

2.单位置分析思路模型。此模型针对某个单一位置的地理现象的分析，以福建的枇杷种植的一个实际问题为例。

材料：福建枇杷果皮薄而嫩，成熟期容易被强日照灼伤。果肉多汁，不易储存运输。果农在幼果阶段将果实装入纸袋，这种技术得到广泛推广。

图2 枇杷套袋图

问题：分析果农把枇杷幼果装入纸袋对实现枇杷高产增收的作用。

对于本问题，僵化的传统模板教学找不到可套用的思维模型，只能从文本材料中的果皮容易被灼伤，果皮薄嫩等关键词来获得有限的一些分析要点。而结构主义教学可以很好地临时构建思路模型，实现创新。

从地理基本的知识结构来看，枇杷果主要被大气包围，受光照以枝干和母树相连，周围有其他枇杷树、鸟、虫等生物，还有路人、果农等人类要素。既然主要被大气包围，固将大气要素细化分解为下一级子要素：成分、气温、降水、风等。然后结合情境信息和要素相互作用关系，建构模型如表2。

表2

如此教学建构的模型系统完备深入，学生思路开放通畅，思维灵活性和创造性得以很好的锻炼和提高，非传统僵化的模板教学所能及。

3.多位置分析思路模型。多位置分析有如下几种应用：多位置的分布分析，多位置的空间联系分析如交通线路、人口迁移、产业转移等，多位置的时空过程分析如水循环过程、地质运动过程等。传统模板思维的薄弱点，往往忽略基础的地理位置空间结构，使得建构的模型完备性较差。

以实际问题为例。

（2013·新课标全国卷Ⅱ）材料：原产澳大利亚东北部热带雨林中的几种高大桉树，主根深扎地下，能大量吸收地下水。这几种桉树适应性强，生长迅速，3-5年即可成材，统称“速生桉”，我国西南地区某地引种速生桉作为造纸原料。图3中a、b分别示意该地速生桉种植前、后的变化。

图3

问题：读图6a，分析当地沼泽获得稳定水源的过程。

从空间结构来看，这类问题的思路模型关键在于发现过程中的不同位置，在本问题中水的一级位置有：大气、地面，地面位置可细分为二级位置：植物、坡地、沼泽，植物这个位置可再细分三级位置树冠、根茎，坡地也有三级位置细分地表和地下。然后结合要素要素作用和题中将这些位置以运动连接起来，尤其要强调使水源稳定的环节，构建模型如图5。如此建构的模型完备性极佳。

图5

结构主义视角下的地理教学，以学科基本知识结构发生（地理空间s，地理现象p）为指导演绎教学逻辑，以空间结构为载体和切入点优化发现教学、直觉思维教学和地理属性知识建构，促进突破创新和融会贯通；以要素结构为载体优化要素知识建构，构建知识网络体系，促进思维系统性的提升。实现形象和抽象的对接，直接和逻辑的对接，从而走出教学困境，提高教学效率，促进学生地理思维的发展和素养的提高。

［1］〔奥〕维特根斯坦.逻辑哲学论［M］.贺绍甲，译.北京：商务印书馆，2005.

［2］〔瑞士〕皮亚杰.发生认识论原理［M］.王宪钿，译.北京：商务印书馆，1981.

［3］〔美〕布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.

2015年涵江区中学基础教育课程教学研究立项课题“结构主义视角下的高中地理教学优化研究”（项目编号：Dl201501）。

（责任编辑：曾呈进）