高等职业教育的实践课程标准及其构建研究

王丹+张云凌+李建伟

摘 要：高等职业教育的实践课程标准是指高等职业教育（教学）工作者和行业（企业）专家共同制定的系统性准则、规定或要求，其目的为了对实践课程的构成要素，如教师、学生、教学内容、教学方法、教学场所及教学工具等，进行规范、衡量、评价。实践课程标准由总标准和分阶段标准组成，具有明确性、可评估性、连续性、发展性等四个特征。实践课程标准的构建是运用访谈法，通过整理并阅读原始资料，登录，寻找本土概念，类属分析，提炼课程标准等环节来完成。

关键词：高等职业教育；实践课程标准；构建

作者简介：王丹（1978-），女，河北秦皇岛人，河北对外经贸职业学院副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为教育基本理论、道德教育和职业教育；张云凌（1976-），女，辽宁锦州人，河北对外经贸职业学院讲师，研究方向为市场营销；李建伟（1983-），女，河北秦皇岛人，河北对外经贸职业学院讲师，研究方向为职业教育，影视教育等。

基金项目：2015年度河北省社会科学基金项目“高职英语类专业学生实践能力现状及对策研究”（编号：HB15JY035），主持人：王丹。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）24-0083-05

实践课程是高等职业教育的重要组成部分，发挥培养学生实践能力，提高学生职业技能和职业素养的作用。实践课程标准担负规范、指导、评价和组织实践课程的功能，是确保实践课程教学效果的核心要素。由于职业院校对实践课程的内涵和特征把握不清，将实践课程简单地等同于活动课程，忽视各门实践课程之间的连续性等原因，我国在开展实践课程的教学过程中存在很大的盲目性，致使教学效果不佳。因此，在高等职业教育蓬勃发展，招生规模不断扩大的情况下，有必要对实践课程标准的内涵、构成、特征以及构建程序进行系统地研究，以加强实践课程的规范性、针对性和实用性，提升实践课程的教学效果。

一、实践课程和实践课程标准

（一）实践课程

1.概念界定。“实践”规约了实践课程的本质特征。实践是人与客观世界的关系活动，是人类改变世界、改变自身、实现人的解放和全面发展的历程。其中，人是实践活动的主体，实践是人的主体性活动，是主体的人有目的地认识与改造世界的活动；客观世界是人生成的背景和基础，人通过接触客观世界，了解客观世界来获得对人自身的理解，并获得人生成的客观条件。

实践课程是指高职院校遵循行业或岗位（群）的工作实践过程，以学生获得直接经验或体验为核心，通过对教师、学生、教材、环境等因素有目的、有计划的整合，以培养学生形成改造自然和改造社会的有意识的活动观念，并能将之付诸实现的能力为目标的课程体系。

实践课程一般与理论课程相对应。传统的理论课程以学生获得间接经验为目标，以学科知识体系为核心组织知识和经验，强调学科的内在知识体系和逻辑结构，具有闭合性特征。高等职业教育中的理论课程虽然仍以学生获得间接经验为目标，但是以工作过程中涉及的知识为核心，强调理论知识为学生实践能力的培养服务，以学科内容和工作实践过程为核心组织知识和经验，具有半封闭的特征。而且，任何一种教育理论体系总是处于特定处境中的理论主体、基于特定的理论视角、对特定的实践进行理论构建的产物，理论主体所从事的是一种特殊的实践活动[1]。因此，从广义上讲，高等职业教育中的实践课程包含理论课程。本文所指的实践课程专指狭义的实践课程，即该课程基于学生的直接经验或体验，密切联系学生的工作实践过程，强调知识技能的综合运用，以工作实践过程为核心组织知识和经验。

2.特征。实践课程具有开放性、情境性和自由性的特征。开放性是指教学内容、教学媒介、教学方法、教师、教学模式、教学策略等随工作实践过程的改变而调整，不具有稳定性、固定性；情境性是指在開展教学的过程中，在具体的环境中设计教学，开始教学，测量教学；自由性是指开展教学是为了学生获得直接经验或体验，为了学生知识技能的综合运用，为了实践而实践，为了行为本身的“自成目的性”[2]。

3.阶段划分。按照实践过程，可以将实践课程分为见习、实训、实习、顶岗等四个前后相继的阶段。其中，前两个阶段主要在高职教师的主导下进行，企业指导教师起到重要的协助作用，主要由各门实践课程来完成；后两个阶段在企业指导教师的主导下进行，高职教师起到重要的协助作用，主要由各个学习任务来完成。

见习阶段主要在多媒体教室进行，通过教师的讲解、示范或者对工作现场的视频观摩等环节，对工作实践情境进行识别、比较、分析，以形成理性的认识。该阶段的重点不是学生初步了解工作情境，而是对工作情境的深刻感知，明确各个工作情境的特点，以及采取不同行为的内在机理。

实训阶段主要在校内实训室进行，学生在高仿真环境中，通过完成教师布置的各项任务，对工作实践进行初步的过程体验。该阶段的重点是学生要较为熟练地掌握与工作实践密切相关的方法、工具或手段。

实习阶段主要在校外实训基地进行，学生在真实的工作环境中，通过完成企业指导教师分配的工作任务，初步获得较为完整的工作过程体验。该阶段的重点是学生对工作实践过程体验的完整性。

顶岗阶段主要在校外实训基地或与专业紧密相关的企业进行，学生能够较为独立地完成某个较为完整的工作任务。该阶段的重点是学生在高职教师和企业指导教师的共同指引下，通过反思、感悟，把获得的各种经验进行系统化和理性化的升华。

（二）实践课程标准

1.概念界定。高等职业教育的实践课程标准是指高等职业教育（教学）工作者和行业（企业）专家共同制定的系统性准则、规定或要求，其目的为了对实践课程的构成要素，如教师、学生、教学内容、教学方法、教学场所及教学工具等，进行规范、衡量、评价。该标准是针对整个实践课程的系统性准则、规定或要求，因此，既包括见习、实训、实习、顶岗等环节的标准，又包括对实践课程目标和实践课程内容的要求。该标准是一个系统，不是由没有内在联系或内在联系不紧密的单个课程标准构成，而是一个由内在联系紧密的多门课程标准和学习任务标准共同构成的标准体系。endprint

2.制定原则。实践课程标准的制定必须遵循以下原则：能够及时反映行业或岗位（群）的工作实践过程、特征、要求，以及社会对学生的发展诉求；能够为实施做好准备或创造条件，具有较强的实用性，不能简单的表现为文字材料或规章制度；为了能够更好地实施该标准，构建过程和实施过程应该是在高等职业教育（教学）工作者和行业（企业）专家的多元参与、合作下进行的；标准的构建和完善是一个开放并持续推进的过程，充分体现动态发展性。

3.构成。实践课程总标准是对实践课程体系总体要求的陈述，是实践课程标准的首要构成部分。这是一个纲领性的文字说明或能力展示，是实践课程标准的最终指向。在该陈述的指导下，实践课程标准由低到高依次分为见习阶段标准，实训阶段标准，实习阶段标准，以及顶岗阶段标准。每个阶段标准分别由内容标准、表现标准和学习机会标准构成，并且由几门课程或几个学习任务来共同完成（如图1所示）。内容标准是指学生在一定时间内应该掌握的知识、技能以及情感态度价值观等内容的规定或描述；表现标准是“为了保证内容标准得到执行和落实而建构的”，是“基于内容标准及为了特定目的而对课程提出的具有明确指向性的规定或要求”[3]；学习机会标准是对为了保证每位学生能够获得同样的学习权利而制定的实践课程资源分配规范，实践教学规范以及师生关系规范。

4.特征。实践课程标准具有明确性、可评估性、连续性、发展性等四个特征。明确性是指课程标准对教师、学生来说是可以理解的，既不是模棱两可，又不能遥不可及；可评估性是指课程标准是对学生学习结果的行为描述，是统一、共同的基本要求，可以切实的考核實践课程的教学工作；连续性是指课程标准各构成部分之间是前后相继，环环相扣的关系，即见习、实训、实习、顶岗等各阶段的内容标准、表现标准和学习机会标准是相互连接的关系，进而构成一个统一整体；发展性是指课程标准是一个动态、开放的系统，要随着时代的变化而不断发展。

二、高等职业教育实践课程标准的构建

高等职业教育实践课程标准的构建者亦是实施者，即高等职业教育（教学）工作者和行业（企业）专家不仅共同制定课程标准而且要共同践行课程标准，打破制定者和实施者“两层皮”的现象，试图正真做到企业人员与高职教师的无缝对接。构建实践课程标准是建立在深入的社会调研和严谨的调研资料整理基础之上，这为实践课程标准的实施奠定认知基础。实践课程标准是一个开放的系统，需要不断地修订与完善，而实施实践课程标准的过程就是一个发现问题的过程，成为再次修订课程标准的一个有效途径。

（一）选择访谈法作为构建实践课程标准的主要方法

就访谈法的功能而言，通过访谈法可以了解“受访者的所思所想，包括他们的价值观念、情感感受和行为规范”，“受访者过去的生活经历以及他们耳闻目睹的有关事件”等[4]；就访谈法的特征而言，其“特别适用于研究的问题比较明确……或是研究场所和访谈对象范围广泛的情况”[5]。由于受访者的专业或行业有较大差异，很难在较短时间内通过观察或者问卷的方法呈现受访者的真实面貌。而访谈法的功能和特征恰好可以解决这一问题。

（二）科学选择行业专家作为受访者

选择一个至少包含30位行业专家的样本进行访谈，而且要尽量满足以下原则：受访者从事的工作要尽量涵盖该专业高职学生毕业后所从事的全部工作领域；受访者在工作中能够胜任与该专业相关的工作；受访者工作年限按照1年左右，3年左右，5年左右，8年以上选取，且每个工作年限的人员性别比例尽量按照1：1分配。这样，受访者就可以在横向上体现受访者的专业相关性和全面性，在纵向上体现出人的职业成长历程。

（三）紧密围绕实践过程设计访谈题目

设计访谈题目是深刻剖析工作实践过程，正确把握实践课程特征，并最终准确获得实践课程标准的关键环节。为了能够在较短时间内比较客观、全面地了解现象背后隐藏的本质，主要从实践能力的构成、标准、发展趋势来设计访谈题目。

（四）获取并整理研究资料

获取研究资料是通过电话访谈，一对一面谈，网络视频访谈等形式，分别访谈30位行业专家的过程。整理研究资料就是通过对原始资料的整理和分析，从大量的事实和证据中抽象出事物的本质，即将访谈材料进行反复聆听和阅读，试图探究出不同行业专家访谈背后隐藏的若干类似特质。首先将访谈录音整理成文字材料，而后进行整理分析。其具体步骤如下。

1.整理并阅读原始资料。将每一份资料进行编号，从而建立一个编号系统，主要信息有受访者的基本情况（姓名、性别、民族、年龄、工作年限等），访谈的时间和地点，受访者的岗位级别和工作领域等。

2.登录。登录是经过较为深入地阅读原始访谈材料之后，找出能够充分体现实践能力的词组和句子，进行登录，并设置编码的过程。以应用英语专业为例，访谈了30位英语实践专家，将录音转化为文字材料，并建立了编号系统之后，经过较为深入地阅读原始访谈材料，找出能够充分体现英语实践能力的词组和句子共1948条。重点从以下四部分内容进行登录：英语实践能力的驱动力；英语实践能力的实施过程；英语实践能力与大学英语学习的关系；英语实践能力与其他能力之间的关系。这四部分内容相应地产生了10个编码，即英语实践压力，执行英语任务中的责任感，英语实践兴趣，强调“听说”的英语学习，思维训练，英语环境，持续自我学习能力，英语沟通能力，合作能力和创新能力等。

3.寻找本土概念。本土概念是被研究者经常使用的，用来表达他们看世界的方式的概念。这些概念通常有自己的个性特色，往往是受访者经常使用的概念或是包含了受访者强烈感情色彩的概念。

4.类属分析。通过分析各个码号的特征以及码号之间的联系，建立起类属，而后也就明晰了实践能力的构成、标准、特征和发展趋势等。以应用英语专业为例，通过分析各个码号的特征以及码号之间的联系，建立起4个类属。每个类属名称及其所包含的码号（每个类属下的码号顺序按照出现频次多少排列）见表1。这样，在确定码号与类属之间的关系后，也就明晰了英语实践能力的构成。endprint

（五）从研究资料中提炼出实践课程标准

明确实践能力的构成、标准、特征和发展趋势的过程是一个从工作实践上升到理论的过程；从研究资料中提炼出实践课程标准则是一个从理论回归教学实践的过程；两个过程的紧密衔接能使工作实践和教学实践融为一体，而其中从实践到理论再由理论到实践的过程正是两者能够对接的粘合剂。因为“理论”不仅能使高等职业教育（教学）工作者和行业（企业）专家能够深刻的认识实践能力，还能使他们在教育教学工作中较为精准地把握实践教学的总体走势和各阶段特征，做到有的放矢，更能使各个实践课程和实践教学环节有效的连接起来，总体上提高实践教学效果。

提炼实践课程标准的步骤如下：根据实践能力的构成、标准总结出实践课程总标准；根据实践能力的发展趋势和实践课程总标准总结出各个分阶段的标准；再根据学生的学习能力现状将各个分阶段的标准分解为各门课程或各个学习任务的标准；根据实践能力的特征，选择各门课程或各个学习任务的教学方法、教学策略等；根据各门课程或各个学习任务在现实中的完成情况和行业的发展要求，不断修订实践课程标准。

例如，在构建应用英语专业的实践课程标准时，通过访谈法，总结出构成英语实践能力的3个维度和10个要素。

英语实践启动因素是个体从事某项英语任务的动力之源。该维度由英语实践压力，执行英语任务中的责任感和英语实践兴趣等三个要素组成。英语实践压力是英语实践启动因素中最大，最不稳定的驱动力，主要来自于两个方面：就业压力，即工作中个人的英语表现影响职位的获取与晋升；群体压力，即工作中个人的英语表现影响其在团队中的声誉与地位。执行英语任务中的责任感将组织目标和个人目标“绑定”在一起，通过目标的驱动，促使实践个体完成各项英语工作任务。研究中发现，该因素对于归属感强的实践个体具有较大影响力。英语实践兴趣是最稳定的驱动力，是一种比较稳定、持久的心理倾向。一旦形成，实践个体就会对相应的实践活动产生积极的情感体验，而且主动投入大量精力和体力，进而产生较好的实践效果。而且，具有英语实践兴趣的个体，一般能达到较高的英语水平。

基础英语实践能力是个体参与英语活动所必须具备的最基本的素质，其不解决问题，但直接影响问题的解决。该维度由强调“听说”的英语学习，思维训练和英语环境等三个要素组成。英语“听说”直接影响问题解决的效率和效果，同时，也构成英语沟通能力与合作能力的重要组成部分。思维训练是英语实践能力从低层次向高层次发展的桥梁，指实践个体在英语和汉语的转化过程中需要不停地进行分析、综合、比较、抽象和概括。该因素是目前高职英语教学中忽视的环节。恰当的英语环境可以感染、影响、熏陶实践个体，并促使其自发地进行相关练习。该因素包括英语教学课堂环境，英语化校园物质环境，英语人际环境，以及英语文化环境等。其中，英语人际环境和英语文化环境对个体英语实践能力的影响最大。

专业英语实践能力是个体的英语专业技能，是在具体情境中解决某一具体问题的能力要素。该维度由持续自我学习能力，英語沟通能力，合作能力和创新能力等四个要素组成。持续自我学习能力使个体不断地成功应对新的工作领域或新问题；英语沟通能力使个体有效地进行双方或多方的信息转换；合作能力使个体能够顺利地成为不同团体中的成员；创新能力使个体在跨文化交际中能够及时地克服各种文化壁垒。

因此，通过以上分析，就可以提炼出应用英语专业实践课程的总标准，即：培养学生能够充分调动各项英语实践启动因素，具备较为扎实的基础英语实践能力，持续的自我学习能力，英语沟通能力，与不同的团队高效合作的能力以及创造性的解决各种现实问题的能力。

再如，通过整理研究资料，总结出英语实践能力具有可塑性、融合性和跨越性等三个特征。可塑性由英语的语言特性决定。具有英语实践能力的高职毕业生有机会进入到很多具有英语使用需求的就业领域和就业岗位，可塑性就此得以彰显。融合性是指英语实践能力内在构成之间的联系因“英语”性而显得尤为紧密，进而产生融合的特征。在英语实践能力中，由于要接触到不同的专业领域，专项知识和专项技能往往不能以较为固定的形式表现出来，转变为持续自我学习能力；由于英语实践能力在发挥作用的过程中更多地表现为不同语言信息转换的载体，匹配分析力、策划力和执行力在英语实践能力中转变为英语沟通能力，合作能力和创新能力。跨越性是指英语实践能力的发展轨迹表现出跨越性的特征。人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑发展规律，其发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等5个阶段，每进入下一个阶段所需获得的知识类型依次是：定向和概括知识——在不太明确的工作情境中利用复杂规律；关联性知识——在职业工作情境中注意和分析多种因素、模式和规律间的关系；具体和原理性知识——能面对无固定答案的、比较复杂的问题情境，并获得学科知识；建立在经验基础上的学科系统化知识——能感受对经验和专业知识要求较高的复杂任务[6]。研究发现，各个从业时间段的受访者在“从初学者到专家”的成长过程中，基本上都跨越了“定向和概括知识”阶段，直接获取“关联性知识”，并开始构建“具体和原理性知识”，最终对“建立在经验基础上的学科系统化知识”的获取与职业成长规律一致。

因此，根据以上三个特征，在教学内容的选取上要力争做到多领域、宽范围，能够尽量涵盖学生毕业后可能进入的就业领域和就业岗位。在教学方法的选取上，主要围绕培养学生的沟通能力、合作能力进行，如项目教学法，合作学习，小组学习等。在教学问题的选择上，注重通过培养学生持续自我学习能力，来获取“关联性知识”和“具体和原理性知识”，注重通过培养学生创新能力，来获取“建立在经验基础上的学科系统化知识”。为此，促进学生实践能力发展并能够达到实践课程标准的教学问题应满足以下七个条件：解决问题的主要媒介必须是英语；问题的选择必须最大限度贴近工作实际或生活实际；尽量选取不易定义，答案不唯一的“结构不好”的问题，为学生留下探索的空间；问题的难度要遵照“最近发展区”的要求，使学生通过努力能够完成；问题解决前，教师必须给予相应的指导；问题解决过程中，学生必须要充分运用已有的英语知识和现代化通讯手段，并且依靠团队之间的合作，最大限度还原真实的工作过程；问题解决后，教师为学生提供相应的评价和指导。

参考文献：

[1]杨小微.教育学研究的“实践情结”[J].教育研究，2011（2）：34-41.

[2]余清臣.何谓教育实践[J].教育研究，2014（3）：11-18.

[3]柯森.基础教育课程标准及其实施研究[D].上海：华东师范大学，2004.

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：169-170.

[5]白芸.质的研究指导[M].北京：教育科学出版社，2002：44.

[6]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：37.

责任编辑 吴学仕endprint