阅读教学中的“以读促写”

吴秀丽

【摘要】“以读促写”，指文本阅读教学中贯穿写的训练，以发展学生写的能力。标题审读，引导立意谋篇；整体导读，引导提炼概括；重点解读，引导变换表述；略处研读，引导拓展延伸。

【关键词】以读促写 立意谋篇 提炼概括 变换表述 拓展延伸

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）39-0041-02

从“知识与技能”目标而言，语文学习主要是发展学生的语言素养。语言素养具体体现在听、说、读、写这四个方面。语文课程学习的基本方式是文本阅读，按理应在文本阅读的教学中渗透听、说、写训练。然而多数教师通常是注重融合听、说、读能力的培养，课堂很少渗透写的训练，这就是多数学生写作能力低下的原因所在。

一、标题审读，引导立意谋篇

立意谋篇是文本写作的首要工作，而且是一项极为重要的写作技能。它不仅决定着文本的立意高度，而且在一定的程度上制约着文本的思想内涵。因此，悟读文本的写作思路，首先必须悟读文本的立意谋篇。在实际的教学中，多数教师通常是放在文本内容解读完之后，学生的解读思维仅局限于文本范畴。诚然，教材中的课文是课程专家精心选择的名家经典之作，从借鉴或传承的教育功效而言，这种文本有着很好的作用。然而从培养学生的写作技能而言，这种局限于文本来解读立意谋篇，何以能发展学生写作中的创造性思维？因此，笔者认为，解读文本立意谋篇的学习活动应放在文本内容解读之前，让学生仅仅依据标题来自主训练自己的立意谋篇构想。

如《怀念母亲》一文，在立意方面，作者怀念的是生我养我的“娘”和“祖国”这两个“母亲”具有一定的思想高度。在谋篇方面，作者主要是选择出国期间12天内写的四则日记来描述对“母亲”的怀念之情。另外，全文没有记载任何有关“母亲”的事迹，而是着重描述作者的怀念之情，似乎“空洞”，但感人至深。与朱德《母亲的回忆》一文相比，风格迥异，体现了作者谋篇中的独特思维，这也正是教学中要引导学生领悟作者写作思路的重要目标之一。在阅读文本之前，如果要求学生依据标题来构想立意和谋篇，那么学生就会依据自己和母亲相处的经历及其自己对母亲的情感，以形成各种不同的写作思路，其中也必然会出现一些令人称赞的写作构思，这就是悟读的教学效果。诚然，学生的立意谋篇，难以形成类似于文本作者的独特思维，但它对于促进学生领悟文本的写作特色，却有着重要的促进效果。另外，这种训练多了，学生的审题能力、立意谋篇能力也会逐步提升。

二、整体导读，引导提炼概括

阅读中的提炼概括，它通常包括内容提要、内容摘要、关键词这三种基本形式。

内容提要，指全文的核心内容或思想观点，但与人们常说的中心思想又不同。中心思想的主体通常体现为对文章的评价，而内容提要的主体则是对全文内容的概括表述。如《怀念母亲》一文，其中心思想为：作者以回忆的形式表达了作者对亲生母亲永久的思念和悔恨，对祖国母亲不变的爱意和崇敬。而内容提要可表述为：生我的母亲中年去世，儿子特别怀念去世的母亲。身居异国的游子，经常想家想亲友，特怀念自己的祖国。

内容摘要，指从原文中摘录的句子或词语而组成的短文，“摘录”是其主要特征，它要求既要体现文章的主题，又要体现文句之间的连续性。如《只有一个地球》一文，其内容摘要可提炼为：只有一个地球，我们别无去处。地球所拥有的自然资源有限，很难从别的地方得到补充。我们要精心地保护地球的生态环境。

关键词，在学术论文中，它指文中出现频率较高的词语或代表文章观点的词语，作为阅读提炼或概括，这里指蕴含文章思想内涵的的若干词语或词组，人们从这若干个关键词中就可以知道全文的思想观点或核心内涵。如《两个铁球同时着地》一文，它描述了科学家伽利略通过比萨斜塔实验，证明了大小不同的铁球，下落运动完全相同，推翻了权威学者亚里士多德“越重的物体下落越快”的所谓真理。因此本文的关键词就可以拟定为：实验、铁球下落、同时着地、挑战权威。如果能拟出这四个关键词，那么说明学生对本文的阅读有着很好的理解。

阅读中的提炼或概括一般用于议论文和说明文。对于记叙文，教学应注重训练学生对细节的描写，或改写，或擴写，后文将阐述这两种技能训练。

三、重点解读，引导变换表述

阅读中的重点解读，就是对文本中体现思想内涵的关键性文句或表达准确、生动、形象的文句进行深刻性的剖析，而引导变换表述，就是要求学生变换不同的语言写出与原文句思想内涵或相同、或相近的文句，最好能超越原文句。如《桂林山水》课文对漓江水的描写：漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。这段话描述了漓江水的秀美在于静静的流动，清澈见底，绿似翡翠。如果学生能改写为：漓江水真静，虽流动但水面没有一丝波纹；漓江的水真清，江底浮现出蓝天和白云；漓江水真绿，江面在阳光辉映下熠熠闪烁着绿光。那么这何以不是一种创新的生动描写。

重点解读是引导学生变换表述的前提，只有学生对文句内容有着透彻的理解，或对文句表达艺术有着深刻的领悟，学生才能变换写出贴近原文或不亚于原文的句子。如《桂林山水》文中对山“奇”的描写：桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千。为什么第一句后面要加一个“啊”字，它突出了作者对“奇”的感慨和赞叹，“拔地而起”和“各不相连”，刻画了座座山傲然耸立的气势，接着用了几个形象性比喻显示了大自然奇妙的天工造化。如果学生读懂了文句的这些内涵，那么学生才有可能搜寻其它的词语或文字来变换描述山的这种“奇”状。诚然，学生通常写不出比文本更好的文句，然而正是通过只能写出亚于原文句的尝试过程，方能深刻品味文本的语言妙处，这种品味就是语言修养的提升过程，也是阅读教学中夯实学生语言功底的重要目标。

四、略处研读，引导拓展延伸

一篇文章，为了突出主题，作者往往会不惜笔墨，或描述细节，或发表议论，或抒发情感，这就是人们所说的祥写。然而由于篇幅结构或作者所选择的视角等原因，有些地方只做简要描述，甚至一笔带过，这就是略写。所谓“略处”，就是指文章略写部分。如《地震中的父与子》一文，作者是以描述父亲抢救儿子为主线来组织文章内容，而儿子等14个小孩虽身陷废墟但安然无恙的境况，则是通过父子的对话作简要描述，至于孩子们被埋在废墟中处境、经历、心理等，全文未作任何交代。虽然这些是文章的略处，但它又会引发读者丰富的联想。略处研读，就是要求学生对文章的略写部分开展研究性学习。如孩子们身陷废墟，他们是怎么集合在一起？38个多小时，没吃没喝。他们是怎么挺过来的？身处困境，面临死亡的威胁，哪些孩子表现得坚强，哪些孩子体现得有理性或有智慧？等等，这些都是值得学生深究。引导拓展延伸，就是引导学生依据文章所描述的背景、条件和事实，对略写部分开展合理的联想扩写，以促进学生更好地理解文本主题，同时又可以训练学生的习作能力。

略处拓展延伸的扩写训练，或写一两句话，或描写某一个片段，还可以是重新确立主题写一篇完整的文章。如《鱼游到了纸上》文中有一自然段这样描述：围观的人越来越多，大家赞叹着，议论着，唯一没有任何反应的是他自己。他好像和游鱼已经融为一体了。其中的“大家赞叹着，议论着，”就是略写，怎么“赞叹”，“议论什么”全凭读者自己去联想。对此，教学中就可以要求学生写出一两句“赞叹”或“议论”的话。对文中青年所画的“鱼”，。它可以是鱼那漂亮的体态，也可以是鱼那栩栩如生的神态，还可以是鱼那自由快乐的心态，等等。诚然，这种“赞叹”或“议论”之话，学生难以描述，但这正是练就学生文笔功底的重要方面。又如本文中写“我”和聋哑青年的笔谈交流，并从交流中了解到该青年对画鱼执着的追求，就是一种略写，因此教学中就可以要求学生扩写这一对话片段。再如《梅花魂》文中描述“我”回祖国临行前，外祖父送给“我”一块绣着血色梅花的手绢片段，就是训练学生拓展扩写的良好素材：谁绣的手绢？手绢的背后隐藏着怎样的动人故事？足可以让学生发挥自己的想象写一篇内涵深度不同的作文。

文本阅读教学中的“以读促写”，既能很好地发展学生读的能力，又能有效地提升学生写的能力。从发展学生语言素养而言，既是瞄準了夯实语言基础的起点，又是体现了语言发展目标的落点。只要每课都贯彻这种“以读促写”的策略，学生的阅读与习作水平何以不会有质的飞跃？

参考文献：

[1]于漪著《给语文教学加点钙：于漪谈语文教学中的读与写》上海教育出版社2001年10月.