“碎片”与“整体”：儿童两种阅读存在的转化

丁素芬

摘要：“碎片化阅读”不仅改变着成人的学习和思维方式，也存于儿童阅读常态中。“碎片”与“整体”两种阅读方式的价值特质不是非此即彼的排斥关系。用哲学的观点看，没有唯一的“整体”，也没有绝对的“碎片”，“主体化读”“长程目标”“异质互补”“意义关联”是碎片化阅读与整体性阅读融合共生的有效策略。

关键词： 儿童阅读；碎片；整体；转化

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）10B-0032-04

碎片化阅读“忽如一夜春风来”，进入儿童的阅读视野。“对抗”与“善待”是时下对碎片化阅读的两种态度，旗帜鲜明，各自为政。两者相比，更多的是讨伐之声，认为碎片化阅读是一种“断章式”阅读，正如“词语破碎处，无物之存在。”

然而，“碎片化”不全是今天的产物，孔圣人的《论语》，柏拉图的《理想国》，尼采的真理哲言，都是一种碎片化结构。“互联网+”时代，碎片化阅读更是合理的必然存在。儿童阅读，徘徊在“碎片”与“整体”之间，有没有一条转化的路径，实现两者之间的螺旋递升呢？笔者从教学实践出发，结合相关理论，探寻、总结出四种转化策略。

一、主体“化读”——建立碎片与整体阅读的弹性区间

法国著名思想家埃德加·莫兰提出生物的主体性和自组织理论。莫兰认为：“生物的最小行动都以‘我运算为前提；通过这个运算，个体自我中心地根据自己来处理所有的对象和材料。主体就是这样一个进行运算的存在。”[1]作为生物领域的“人”——儿童身上，有非同成人的自然意识形态，更凸显了作为儿童的主体之独特。儿童阅读，指向儿童的精神生存，直面儿童的内部世界。阅读起始，儿童会根据自身的需求，如兴趣需求、知识需求等，通过多元的渠道，选择或点片或整体的材料阅读，并自然形成精神意义上的“自组织”。这种探寻、提取和自然转化的自我阅读称为化读，这个过程体现了阅读外在材料和内在思维从“碎片”到“整体”的回环转换。具体体现在两个层面。

1.横向采撷式化读

“采撷”原为“采摘、摘取”之意，今已从具象的概念延伸到更广义的物态和抽象空间。对于儿童来说，获取知识的主要途径是阅读，而阅读更多体现为一种自主学习形态。采撷式化读是儿童课内外阅读的常效途径，采撷式批注是其外在的常用形式。小学低、中、高三个学段，许多教师会有意识地培养学生采撷阅读的习惯。学生采撷的内容可以是主题、形式上相关的系统“组块”，也可以是没有内在逻辑的“碎片”，这种横向的择优化读法，至少有三点优势：其一，源于阅读的期待，阅读过程是愉悦的，体现了阅读的质感。其二，拓宽阅读的视野，符合海量阅读的理念。其三，站在儿童立场，给予其独立阅读的空间，尊重不同个体间的差异和独特体验，提升儿童的阅读能力。

以课外阅读为例，每个学期初，我校各年级会依据学生的兴趣、知识、能力需要议定阅读书目。阅读书目分为两类，即必读书目和漂流书目。此外，鼓励学有余力的学生自主选择感兴趣的书目阅读。每人准备一个采撷本，本子的名称、封面、内页由自己设计，目的是充分给予学生彰显个性的空间，就如个性化的阅读一样。学生在读书中采撷喜欢的内容，摘录到本子上，还可以留下阅读中产生的“思想碎片”。翻开学生采摘的，那里是一个丰富有趣的儿童场：

阳光没有声音，阳光却能带来音乐。第一缕阳光倾泻，像金色琴弦闪烁，鸟儿开始唱歌，叫声悠长快乐，被照亮的露珠落下来，飞溅起五颜六色。

一到了后园里，立刻就是另一个世界了。决不是那房子里的狹窄的世界，而是宽广的，人和天地在一起，天地是多么大，多么远，用手摸不到天空。而土地上所长的又是那么繁华，一眼看上去，是看不完的，只觉得眼前鲜绿的一片。

看到第一只蝴蝶飞，它牵引着我的双脚。我高兴地捕捉住它，又爱怜地把它放掉。

看到第一朵雏菊开放，会禁不住欣喜地雀跃，小花朵，你还认得我吗？你看我又长高了多少！来到去年叶落的枝头，等待它吐出新的绿苞，再去唤醒沉睡的溪流，听它唱歌，和你一起奔跑……

2.纵向追问式化读

追问是一种阅读状态。对弥散的阅读材料进行探寻、追问、凝炼、转化是一种纵向的化读。以漂流阅读为例。在漂流过程中，男同学对沈石溪的动物类小说很感兴趣，从《狼王梦》到《最后一头战象》《雪豹也有后爸》等，一本一本阅读；女同学对杨红樱的校园小说很着迷——《男生日记》《女生日记》《五三班的坏小子》《假小子戴安》，从读一本到读一系列；喜欢诗歌的孩子开始广读儿童诗、经典的诗歌集；热爱科普的学生开始读大量的科普作品；情感细腻的高年级同学读一些文笔优美的散文，如我校六年级学生“四叶草”文学社开展的丁立梅散文系列阅读活动，《风会记得一朵花的香》《暖爱》《暗香》等散文集走进了他们的阅读视野。

昆山市玉峰实验学校的高子阳老师有一篇文章《维生素C的12课时教学》很有意思。从第一课时自学开始，接下来质疑、解决问题，讨论阅读策略，解开文体密码，寻找难以知道的材料，深入字理把生字学活，《哥伦布传》《航海日记》拓展阅读与讨论，特别的写作，学习检测，演讲与改变。上课地点从本班教室到网络教室，从家庭到大自然中。这样的思考，是针对我国中小学儿童阅读的点状与不通透现状而设计的教学。由一篇文向一类文阅读，实现横向的广泛和纵向的通透，唤醒追问阅读意识，变革学生的阅读行为和思维，由“散点思维”向“整体思维”发展。

二、长程目标——搭建碎片与整体相融的层级阶梯

阅读能力发展目标的制定依据主要来自两个方面，一是阅读材料本身的特点，二是儿童个体的阅读基础、阅读能力和提升度的差异性。因此，阅读目标不能一刀切，而要根据阅读内容和儿童的认知规律制定不同层级的发展目标。一般来说，碎片化阅读始于原生阅读状态，又可以体现在整体性阅读之后的提炼。整体性阅读也分为初读阶段的整体感知和深读阶段的升华融合。儿童阅读能力的提升不是一蹴而就的，基于此，提出儿童阅读的三级长程目标。[2]

1.整体性设计——儿童阅读的全程目标

《义务教育语文课程标准（2011版）》提出，小学阶段阅读教学的核心任务是“培养学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，这也是儿童阅读的全程总目标。小学六年阅读课程的整体框架设计需基于这个核心目标，无论是课内还是课外阅读，都坚持对学生的阅读积累、阅读体验、阅读能力和语感的关注。每一次的阅读活动都是体验、积累和能力提升的综合过程，不可肢解。宏观意义的阅读目标具有指向引领作用，在整体性大阅读之下的各个分支既相对独立，又相互渗透。

2.连续性设计——阶段阅读的递进目标

阅读的递进目标分低、中、高三个学段制定，三层递进目标形成阅读成长阶梯。如我校“四季课程”背景下的四季阅读微课程，以“四季”为主题开展阅读，以经典的国内外诗文、师生的优秀创作为阅读资源，把学生的阅读视野从书本引向对自然万物的关注，发现家乡本土的四季之美。 “四季读写”课程依“探春—嬉夏—品秋—暖冬”的序列开展，按低、中、高三个年段的层级阶梯形成“四季童诗读写绘—四季活动展练场—四季美文赏读展”几个板块。这个课程目标是螺旋生长的，在实施中既有自由拾贝的碎片阅读之乐，又实现了化零为整、穿珠成链的整体体系建构。

3.针对性设计——具体内容的课时目标

课外阅读是儿童阅读的主体。课外阅读的形式主要有两种，一是课外自主阅读，二是课外阅读课内指导。后者一般分为课外阅读推荐、课外阅读推进、课外阅读总结三种课型。每种课型的课时目标既有当节课的针对性，又体现整体的长程设计。一位老师在《五（3）班的坏小子》阅读推荐课上，主要设计了“看图猜人物—目录选故事—精彩先来读—书评引阅读”等环节。学生在未接触小说之前，教师主要以图文碎片式阅读融合大量的信息，让学生对书中主要人物的特点、精彩片断有初步的了解，产生强烈的阅读整本书的期待，从而进入杨红樱校园系列小说阅读的旅程。

三、异质互补——寻绎碎片与整体转换的多维碰撞

萧伯纳说：“如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，每个人仍然只有一个苹果；如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，每个人就有了两种思想，甚至更多。”交流对于阅读的意义是重大的，交流是一种更高层次的再阅读。个体的阅读感悟、思想不一定是最好、最全面的，经由思想的碰撞，能形成超越个人见解、启迪你我的新东西。日本教育家佐藤学的学习共同体在小学中高年级课堂中比较多见。共同体学习小组的分配主要有异质组和同质组两种，为了最大程度利用差异资源，一般采用异质分组法。

以阅读课中的小组共同体交流为例。

1.第一层次：基于“读”的原点

每个儿童在完成自主阅读后，形成个人的阅读认识，这是阅读的原点。一位老师在教学苏教版六年级上册《船长》一课中，学生完成自读批注进入共同体小组交流环节，老师提出了这样的要求：“请同学们在小组内交流自己的阅读体会，如果你觉得同伴的想法很棒，或是在碰撞中产生了新的思想火花，可以进行二次批注。”阅读存在个性差异，此时原点与原点的交流不是平面的，而是多维的交织碰撞，是思想碎片的有序重组。基于原点的交流在阅读中无处不在，阅读漂流活动常常是全班共读一本书，学生在没有课堂组织的环境下也会对感兴趣的部分自主交流，各抒己见。在这个过程中，学生对阅读内容的认识逐渐由单一走向多元，由片面走向丰满。

2.第二层次：基于“读”的再生点

经过第一层次的交流，学生的阅读体会有了提升，达到一个新的高度，就可以基于阅读认识的再生点开展组际交流。相对于个人与个人的交流，组际间的交流更能体现整体性。每个学习共同体将本组的体会整合之后，由汇报员发言，其他组在此基础上提出不同的认识，教师参与引导、组织、提升。这个过程更多的是板块与板块之间的网状互动，在交互反馈中动态生成，形成更深度、整体集成性的阅读体悟。如在《爱因斯坦和小女孩》一文的教学中，教师在核心推进阅读中提出了一个问题：“生活中的爱斯坦是怎样的一个人呢？仔细品读印象深刻的场景，读出不一样的爱因斯坦。”在组际交流中，各小组的看法是多维度的，在师生的阅读交流中，读出了不拘小节、热爱科学、谦逊平易、童心未泯……一个立体的、真实的爱因斯坦出现在学生的脑海中。

四、意义关联——编织碎片与整体共通的网状生态

阅读是一种关联。关联是由此及彼、由表及里、由部分到整体的转换。从内容、结构的角度看阅读关联，主要有三种形式。

1.文体式关联

故事类文在儿童阅读中占据一席重地。故事类阅读材料分为童话故事、寓言故事、神话故事、历史故事等等。如苏教版四年级下册的《祁黄羊》是一篇历史故事类文，同一单元的另两篇《三顾茅庐》《公仪休拒收礼物》组成历史故事组文。这组课文是阅读历史故事的例子，由此及彼，由读“一篇”走向读“一类”。按类（文体）划分，教材中还有童话类、诗歌类、写人记事类、写景抒情类、游记类、科普类等文章。由篇组类，串联类文，形成课内向课外的线型拓展，线线交织，实现由单篇走向整体的阅读。

2.主题式关联

仍以苏教版教材为例。大多数单元有较鲜明的主题，如“名人风采”“亲近自然”“祖国山水”“人间真情”等等。五年级下册第六单元由《七律·长征》《彭德怀和他的大黑骡子》《大江保卫战》三篇课文组成。三篇课文都讲了发生在特定的历史背景之下軍人的故事，共同彰显了中国军人的崇高形象。像这样有主题关联的课文更适宜单元整体阅读，可以引导学生群文阅读，拟定单元主题，清晰单元编排结构，培养学生整体化的阅读视野。在此基础上，通过比较阅读和分析，形成基于大主题下的整体阅读认识。当然，以内容划分主题，教材中也有部分单元主题多元，可以对其深入探究，进行单元重组。

3.结构式关联

“语文也是讲逻辑的。”稍加审视，就可见到语文教学的逻辑常被“人文”“情感”“审美”等遮蔽。阅读教学的逻辑是由多种层面构成的序列化、弹性化的结构，包括知识结构、过程结构、方法结构等等。儿童阅读的原生态多表现为对知识内容的散点记忆，缺少知识体系的建构，更鲜有内在方法结构的探究。如何由浅阅读走向深阅读？把多种相对分散、局部性的认识，进行聚类、清晰化和结构化的处理，形成相对完整、丰富和更高一级水平的概括和认识。在儿童阅读中，教师要找到阅读材料的内在结构关联，课内阅读教结构，课外阅读用结构，由浅入深，由散点状阅读向网状的结构化阅读迈进。

碎片是绝对的，整体是相对的。心中有儿童，便有儿童阅读。儿童阅读的现实，往往是一种碎片化的存在。存在即合理，善待、包容、悦纳碎片化阅读，把不利价值转为有利价值，实现其与整体性阅读的融合共生，是对待儿童阅读的理性态度。正如学者费勇所言：“我不排斥碎片化时代，我们该考虑怎么样才能够把自己修炼得更完美。”儿童阅读，也可以修炼得更完美。

参考文献：

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].校长阅刊，2006（8）.

[2]吴亚萍.在教学转化中促进学生素养养成[J].人民教育，2012（10）.

责任编辑：颜莹