对话教学的“三观”及实施条件分析

摘 要 课改后，对话教学作为一种新形态的教学进入了我国教育学的研究视域，对其研究现已逾十年。随着对话教学界定的深入发展，对话教学所具有的开放生成的知识观、主动建构的学习观以及平等交往的教学观等内涵得以体现。对话教学能有效促进学生的发展和教师的成长，但其有效地实施存在很多的限度，需要适宜的学生、教师、教学内容等内部条件及教学评价制度和教师职后培训等外部条件的协作。

关键词 对话教学 内涵 实施条件

“对话”作为一种具有后现代特色的交往行为深入了社会的方方面面，存在于人与人、人与世界的各类互动之中。“对话”作为一种教学形态、一种教学关系、一种课堂氛围的研究在学术界层出不穷，为深刻认识对话教学的实质，需仔细认识其内涵并对其实施条件进行分析。

一、对话教学的界定

对话教学在我国的研究历程也已逾十年，但是对于对话教学的定义却仍未得到学界公认。有学者将其定义为“相对于传统独白式教学而言的，是以沟通性的对话为其本质的教学”[1]，并进一步指出其实质是师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味、境界及价值的教学形态。该学者通过对话教学与传统教学对比来进行界定，强调的是对话作为其本质，但是从该定义不能分辨出此“对话”到底是手段层面的对话还是精神方面的对话。另一位学者认为“对话教学是以对话为原则的教学，进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。对话教学可能以对话方式的教学呈现，但是其他方式主要是在对话的精神支配下使用也属于对话教学”[2]。从此定义可以清晰看出学者强调对话作为一种精神层面的原则对教学实施影响，对话不仅是一种手段更是一种贯穿教学的原则。还有学者认为“对话教学是教学过程中的主体在相互尊重、地位平等的基础上，通过对话这一有意义的交流，共同探究，讨论并尝试解决教学中所发生的问题，从而增进教学中各个主体之间的相互理解、尊重，促进教师、学生共同发展的过程”[3]。这个定义将对话教学的作用进行了突显，并且强调了对话教学实施的前提是教学主体的地位平等。

对话教学的界定是随着研究的深入不断发展的，有几个要点需要注意。首先，对话教学中的“对话”不能简单定义为教学手段，不能将对话教学等同于采用对话方式进行的教学，这是对“对话”认识的简化。其次，对话教学反映的是教学的主体间性关系，不同于单一主体的教学，要求尊重师生各自的主体地位，实现双方主体地位的平等。最后，对话教学基于开放的知识观，追求的是知识的生成与创造，强调知识是个人化的，知识的存在并不是固定封闭的，并不是等待着学生习得的。

二、对话教学的“三观”分析

1.开放生成的知识观

在工具-技术理性的支配下，传统教学形态所体现出的知识观是孤立的、静止的，脱离于认识者的真实世界而存在。知识是客观存在的真理，并不以人的意志为转移。因此知识的总量是固定不变的，真理是永存的，不需要也不允许对知识进行怀疑、批判或是扩充。而对话教学这一新的教学形态所反映的知识观是开放生成的。对话教学强调在主体间进行平等、民主的对话，基于不同主體预备状态开展的对话将会产生难以预期的生成结果。这一结果将会扩充主体的认识或是改变主体对问题的理解，也即改变其知识域。在这样的一种教学过程中，师生通过对话不断改变双方的知识域，通过对话的辩驳对已有知识进行更新或是转变。这种教学形态所体现的对知识的认识是开放可转变的。知识是个体通过对话和理解所生成创造的，可不断发展扩充并且带有个体性。知识的生成过程允许对知识进行探讨和辩证，也就反映出对知识的固定性、确定性的质疑，认识到知识不是客观存在的真理，是可转变的。

2.主动建构的学习观

对话是发生在双方或多方之间的，对话教学也要求多方的参与。因此，在实施对话教学的过程中，学生作为对话的一方主体必须主动参与到对话中来，自觉成为对话的一方，这就要求其充分发挥主动性。其次对话教学中知识的学习不再是单向的传授，而是学生需要结合自身已有的知识积淀对对话进行解释，在解释的过程中生成带有个人意义的知识的过程。因此对话教学这一教学形态要求学习者形成主动建构的学习观，认识到学习的过程是其主动参与对话活动，通过对话活动与其他主体进行交往，此交往过程中由于各主体具有不同的认知角度和水平将会产生认知的冲突和同化，并对这些认知冲突进行解释，生成自身知识的过程。

3.平等交往的教学观

对话教学不同于传统教学形式，强调的不是“师主体”或是“生主体”的单主体关系，也不是“教师是教学主体，学生是学习主体”的双主体关系，而是主体间性关系。主体间性是指平等主体间的相互性和统一性，它完全是以承认个人主体为前提的。也即在对话教学中师生均为教学这一活动的主体，并且强调必须是平等的主体，在教学中平等主体通过对话方式进行交往。在这样一种主体间性关系中，师生的平等主体地位得到重视，要求师生共同了解，彼此承认，在平等而非强制压迫的关系中完成教学活动。因此在实施对话教学的过程中，教师不再是具有统治地位的主体，不能再对学生进行自上而下的教学。教学应是教师基于对学生的了解和承认的基础上，师生平等的前提下，在教学问题领域中进行交往的过程。

三、对话与讲授的关系

许多学者将对话教学与讲授式教学作为一种对立的存在来进行认识，认为讲授式教学反应的是师生的“主-客体”关系，在讲授教学中教师因具有学识上的优越性，占据了教学的领导地位，通过单方面的运用自己的口头语言将知识单向灌输给学生这一被动客体。而对话教学强调主体间性，强调平等交往，强调师生对话，因此对话教学是反对讲授的。此观点内包含着两处认识的纰漏，首先，讲授包括讲解、讲演、讲述等多种方式，它经历了多年历史的考验证明了其在教学方面的有效性。一堂好的讲授课堂，要求教师摸清学生现有知识基础，基于此组织讲解，还需针对学生进行调整。这种摸底和调整的过程实质上体现出对学生的重视，也体现出师生双方相互调整和适应的交往。因此可以说讲授式教学在某种程度上也是存在交往的，也是重视学生的，而这也恰是对话教学追求的。其次，对话教学的对话不是简单的指运用对话手段进行教学，对话教学更多的是对平等、交往的对话精神的强调。并不是说课堂上师生一直在说话、在运用口语进行交流就是对话教学。讲授类的教学只要师生平等交往且尊重学生的主体性、个体性，能促进学生的知识生成，也能称为对话教学。endprint

因此，讲授式教学和对话教学并不是非此即彼的二元对立关系，对话教学的本质是对对话精神的强调，而非对对话方式的强调。讲授这一方式只要能得到合理运用，能充分体现民主平等的对话精神，也可以存在于对话教学中。

四、对话教学的实施条件

1.内部条件

教学的内部主要包含三个要素即学生、教师和教学内容。学生方面，由于对话教学要求平等民主的交流，那么教学双方都需要对学习内容有一定的认知基础，所以对话教学的顺利开展离不开学生的自学能力和课前主动学习的意识。出于此考虑，对话教学就不能普适性地存在于所有教育阶段，学年段较低的学生由于其认识水平受限，还未形成较多的知识储备，同时也难以进行自主学习，因此对充分发挥对话教学的优势是有影响的，只能是呼吁“对话”精神，在课堂中尊重学生的主体性，还是应适应学生情况选择最为恰当的教学形态。

教师方面，在对话教学的课堂中教师虽失去其作为绝对主导的优势地位，但是教师的地位仍是特殊且重要的。正如多尔所言，教师在课堂教学中应成为“平等者中的首席”，“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。程序、方法论和价值观的问题不再以脱离实际生活的抽象方式来界定，而成为涉及学生、教师和地方性规范与传统的地方性决策。”[4]也即在强调师生平等的同时，也凸显教师融入教学这一双边活动并在活动中发挥引导作用。正因为如此，对话教学对教师的要求较传统教学形态非但没有下降反倒更为严苛。在对话教学中，首先要求教师具备师生平等，民主尊重的意识；其次还需要教师增强引导课堂对话的能力，要能使课堂对话朝向促进知识生成的目的发展。这就需要教师对学生水平和教学内容有十分深入的了解，基于此了解进行课堂的大体预设，但是这种预设又不能是完全确定的，应是可以允许适当范围内发生转变和扩充的，如何掌握好预设和生成的相对比重将是考验教师专业水平的重要问题。

教学内容方面，保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出通过对话解放受教育者需选择正确的课题领域，进行针对课题领域的对话。而这些有意义的课题领域应充满着不同的对立观念、概念、怀疑与挑战及彼此交织的辩证关系，蕴含着人性的渴望，是动态的、不断发展的。他所说的课题领域可视为是教学的内容。即在教学内容的选择与制定时，需注意适合对话教学的教学内容应存在着不确定性的对立关系，针对这些内容师生可以进行个性化的解释和生成。不仅如此，这些教学内容还应该是动态的、可以不断发展的。在教学的过程中师生可以通过教学的推进对教学内容进行发展和扩充，也即教学内容不是完全确定不可变动的。考虑到上述要求，当前我国教材中的很多内容是不符合的，教材中许多内容只是知识性的观点和不可转变的原理。但是需要认识到的是并不是所有的确定性知识都是无意义的课题领域，确定性知识的获取是为有意义知识的生成提供积淀与基础的过程，也是不可或缺的，不能因为大力推进对话教学而舍弃这部分教学内容。

2.外部条件

教学的成功与否很大程度上取决于教学的有效性，而教学有效与否虽可以直观地从学生的发展中得到证实，但更多的是借由教学评价来鉴定。可以说教学实施的有效性不可避免地受到评价方式的影响。因此考虑到与传统教学形态的差异，对话教学的有效实施要求对教学评价方式进行改革。传统的教学评价方式多是终结性的，目的是为了进行淘汰和选择，评价的内容一般是针对教学的预设目的。然而对话教学强调生成性，认为教学的目的不能是完全预设的，教学不应该存在限定教学发展的目的，教学目的应随着教学的开展而不断生成。正如杜威所认为的“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”[5]，我们的教学目的应是存在于教学过程中的，不断发展生成的。所以对话教学中的教学目的难以预设，也不能进行完全确定的描述。对此，传统的教学评价方式将不再适用，而应代之以发展性的教学评价方式。在这种评价方式中，评价的内容是开放的，不仅包括确定性的知识还包括发展性的技能与情感态度；评价的目的是诊断的，为的是帮助学生准确地认识到自身的学习缺陷和漏洞；评价的方式是过程性的，随着教学进程的发展持续的、阶段性的、基于学生个人发展的评价。

此外，对话教学还要求教师职后培训的支持。一方面，我国现有的教师队伍中很多教师接受的是传统的教师教育，教学观念还未能得到有效的更新。教学观念直接影响其教学行为，因此很多教师的课堂还是单向的灌输式课堂，学生在课堂教学中仍处于支配地位，对话交往在此类课堂中十分少见且不被重视。另一方面，一部分教师虽对新形态的教学形式进行了学习，教学观念也有所更新，但是缺乏对对话教学实质的理解。因此在一些课例中经常看到教学形式活泼多样，满堂皆是师生对话、生生交往，然而课后学生却少有收获的现象。以上情况说明对话教学的有效实施需要教师职后培训的支持。应建立体系化的、持续性的教师培训制度，针对教学观念、教学形态、教学方法等内容对教师进行持续深入的培养，促进教师对对话精神的理解，推动教师的专业发展。

对话教学作为一种教学新形态，因其体现了教学中的民主平等和交往开放，有利于推动学生发展和教师成长而受到广泛的关注。但其有效实施受到学生、教师和教学材料的限制，且还需要教学评价方式的改革和教师职后培训的支持。此外教学中并非仅允许单一教学形态的存在，對话教学应与其他多种教学形态相辅相成，将对话精神渗入到不同的教学形态中，考虑现实教学条件选择最为适宜的教学形态从而达到有效教学的目的。

参考文献

[1] 张增田，靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2004（9）.

[2] 刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2001（11）.

[3] 邱美琴.对话教学研究[D].上海：华东师范大学，2007.

[4] 小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

[5] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[作者：朱思瑶（1993-），女，湖南长沙人，天津师范大学初等教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 孙晓雯】endprint