教师知识发展的范式转换和基本途径

摘 要 教师知识研究正从“构成”范式转向“建构”范式。然而，小学美术教师知识的发展并没有引起足够的重视。知识创生螺旋模型（SECI）为分析知识建构的内涵和过程提供了新视角。本研究以上海市6所小学的美术教师为研究对象，通过访谈、文献等方法收集数据，发现：小学美术教师通过师徒带教、公开课、反思日志、校本研究和集体备課会等方式在个体和组织层面实现显性知识和隐性知识的相互转化。

关键词 小学美术教师 知识建构 SECI模型

佐藤学将教师分为“技术熟练者”和“反思性实践家”两类。前者以社会上成熟的专业为模板，注重专业性知识；后者注重教师教学的具体情境，强调教师个体的经验、情境[1]。由此，区分出教师知识的两大研究取向：认知取向，以李·舒尔曼的“学科教学法知识”[2]为代表；实践取向，以克兰迪宁的“个体实践性知识”[3]为代表。不论何种取向，知识建构都是其中的核心问题。尽管，我们充分认识到提升教师知识水平和质量的重要性，但究竟如何促进教师知识发展，我们所知不多。日本学者野中郁次郎提出的创生螺旋模型为分析教师知识建构提供了全新的视角。本研究在分析教师“知识构成”范式不足的基础上，提出教师知识建构，并分析其具体途径。

一、教师“知识构成”理念的局限

教师知识研究是教师教育的核心主题之一。从20世纪80年代开始，教师知识研究经历了双重变化：从关注知识的静态构成，变为强调知识动态生成、建构；实践层面，教师教育体制和重心发生转移，即从以知识构成为基础，建立“以大学为本”的教师教育，转变为教师知识建构范式下的“学校为本”教师教育。

知识构成范式背后蕴含的是自古希腊以来一直坚持和信奉的“客观”知识论假设。知识是外在于人、脱离情境、不以外部环境变化而变化的客观实体。对教师来说，知识是外在于主体，可以通过参加教师教育培训课程获得；遵循“灌输式”知识传播模式。通过对教师知识的研究，可以了解教师知识的构成要素，从而在各类培训中补充教师缺乏的相应知识。然而，这一范式指导下的教师知识研究会出现两大误区。

其一，碎片化理解教师[4]。教师被认为是需要外部权威，如教育行政人员、教师教育者，去“发展”的对象，他们不具备主动获取知识、创造知识的能力。因此，在教师培训过程中，培训者会想当然地认为教师缺乏哪类知识或抽象地为教师提供某一类知识的培训。这也导致被培训教师在实际教学过程中，深深感到培训并没有多大作用，出现“所学非所用”的无力感。

其二，遮蔽教师个体隐性知识的作用。陈向明发现：优秀教师在教学中经常借助自己形成的对教学的“意象”，而这些辅助资源在很多时候是缄默的，甚至是个体的直觉。这些优秀教师“不是先学习有关教学的理论，然后将其应用到自己的实践中，而是在自己‘具身化的行动中识知，为学生提供身教和垂范”[5]。这表明，优秀教师在教学中展现的知识基础呈现两个基本特征：一是优秀教师在教学中展现的并不是那些公共的、可以明述的知识，而是个体的、嵌入情境、难以完全用语言表达的知识；二是优秀教师的这些可靠知识并不是依赖于培训而获得，而是在自己的教学实践中通过反思，在行动中获得。优秀教师之所以优秀，也正是因为这些个体隐性知识的存在。而知识构成范式往往忽视对这些动态化、隐性知识的分析。

二、教师知识建构的模型

1.前提：承认隐性知识及其优先性

波兰尼在《人的研究》中提出人类知识建构的逻辑困境：“一旦我们获取了某项新的知识，我们也就丰富了世界，用之前尚未为人类所掌握的知识丰富了人的世界。从这个意义上说，完全的人之知识是永远无法企及的。”[6]为了应对“完全的明述知识的理想”[7]，波兰尼提出区分两类知识：显性知识和隐性知识。

在波兰尼看来，显性知识是指能够用语言表达清楚、能够在公共场合言述的知识，类似于命题性知识。隐性知识则有两层含义：一是指从动物的非言述智力发展而来的人的默会能力及其运用，包括如技能、鉴别力、理解力和判断力等，属于难以用言语直接、充分言说，只能在活动或行动中展现的知识，即所谓“能力之知”的范畴。实际上，这与前文陈向明在分析优秀教师的教学行为时提到的“具身化的行动中识知”概念类似。二是指在默会认知的动态结构中认知主体对辅助项的认识，在辅助项的不可确切指认的意义上，这种知识是默会的[7]。这一含义说明隐性知识在指导人的活动时，它的作用机制是默会的。

2.知识创生螺旋模型的结构

受波兰尼隐性知识观的启发，日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出“知识创生螺旋”模型[8]描述隐性知识和显性知识在个体和组织两个层面的建构。它包括认识论和存在论两个维度。

认识论维度中，知识建构分为前后相继的四个步骤。第一步：个体之间从隐性知识到隐性知识的“社会化”过程。社会化指的是“共享体验并由此创造诸如共有心智模式和技能之类隐性知识的过程”。[8]通过参与现场观察，个体与他人的直接接触，感受并形成经验。因此，在社会化过程中，形成共有体验是其关键；个人的主观世界在社会化过程中也发挥极大作用[9]。第二步：将隐性知识表述为显性知识的外显化过程。该过程是整个知识建构的精髓，也是在现有知识管理研究当中容易忽视的环节。其方式包括运用比喻、类比和概念等方式，将隐性知识显性化。因此，外显化是创造新概念的过程，在反思性集体氛围中，个体提炼概念，形成显性知识。第三步：显性知识连接显性知识，将外显化过程中形成的零散概念性知识结合为知识体系的组合化过程。在组合化中，通过对显性知识的整理、增添、结合和分类等方式，对既存信息进行重新构造，由此催生新的知识。第四步：显性知识转化为组织层面隐性知识的内隐化过程。通过“做中学”，个体将分散在集体或组织中的显性知识、概念性认识转化为组织内部的隐性知识。实践中，内隐化过程受两个因素影响：一是所获得的显性知识已经嵌入到行为和实践中；二是通过做中学能够激发显性知识的内化。endprint

知识建构的存在论维度是指知识的建构从个体体验转化为隐性知识开始，并逐步升华到小组、组织当中，最后能够在组织间传播和分享。也就是说知识建构的认识论维度的四个步骤是内嵌于不同知识发展层级的，是在个体到组织之间互相沟通。

野中郁次郎和竹内弘高认为个体到组织层面的知识建构需要在一定的场域中完成，并称之为Ba[10]。Ba指为生成新关系而共享的空间，它可以是物理空间、电子空间、心灵空间，也可以是三者的任意組合。通过个体经验及反思，知识内嵌于Ba中，当知识与Ba分离，知识转变为信息，能够在Ba中流通。根据SECI模型的四个步骤划分，Ba也分为四个基本类型：社会化过程中的“起始Ba”，是知识创生螺旋中的第一个Ba。其中，个体共享感受、情绪、经验和心智模式以及面对面的交流是隐性知识转换和迁移的关键。与“起始Ba”相比，外显化过程中的“互动Ba”更具建构性。通过对话，个体心智模式和技能转化为共享的概念和关键词，因此，“互动Ba”是隐性知识显性化的场所，它要求同伴对同伴的交流。“网络Ba”代表组合化过程，它不是建立在真正的时空之中，而是发生在虚拟的网络世界里。因此，在“网络Ba”中，新生成的显性知识能够与组织中已有的信息、知识经过系统化，成为组织层面的知识。“练习Ba”是内隐化的基本条件，重点将显性知识转化为隐性知识。可见，不论是哪个阶段的Ba，知识建构的基本条件都是个体与个体之间的深度合作。SECI模型为我们分析教师知识建构途径提供了一个全新的视角。

三、教师知识建构的四大途径

新课改背景下，教师彼此之间的合作以及参与课题研究的机会越来越多，这导致教师之间的影响也越来越大。在日常教学实践中，有四大途径帮助教师实现个体隐性知识的显性化、集体化。

第一，社会化：针对个人层面的师徒带教。学校场域中一对一的名师带教活动对教师的成长有重大影响，对新教师来说更是如此。通过师徒带教，新教师能够从“师傅”那里学到如何有效开展一堂课的技能技巧，更能够深化自己对已有教育理论与实践之间关系的认识。对专家教师来说，因为要指导新教师的教学实践，他们必须学会在实践中反思、提炼自己的认识，如此，深化对理论与实践关系的理解。显然，师徒带教就是教师个体提炼、传播隐性知识的过程，在这个过程中，不论是新手教师还是专家教师都能够将隐含于内在的活动直觉提炼为活动中的隐性知识，让人去感知。

第二，从个体到小组的外显化：公开课和反思日志。外显化是SECI模型中最为关键的一步，也是最艰难、最不为研究者和个体所熟知的一步。野中郁次郎认为，比喻是个体将个人隐性知识显性化的一种有效方式。因为，隐性知识的缄默性质，导致它不可能完全通过语言表达出来，因此，比喻这种通过借助形象将两种不同主体连接起来的语言形式就成为隐性知识显性化的一种高效方式。在教师知识发展过程中，公开课是促进教师彼此之间合作、个体知识交流的一个场（Ba），通过公开课，教师能够更新教育教学观念，获得相应的教学技能。例如，“新基础教育”中“前移后续”是一种典型的公开课展开形式。在正式公开课之前，教师们会进行先期的研讨、磨课；过程中，有负责教师进行说课；公开课结束后，根据教师们的反馈意见，教师会自行吸取建议，在已有基础上进行课堂重建。实际上先期的磨课和过程中的说课就是教师进行隐性知识显性化的理想方式，通过说课，教师会解释教学行为背后的个体认识和所承载的理论依据。实际上，说课成为中国教师独具特色、且用于知识建构的主阵地[11]。

然而，公开课不能将整个知识显性化的过程彰显出来，更难以看到它的具体步骤和形成看得见、摸得着的成果。反思日志能弥补这一不足。反思日志是教师在教学活动结束后，对活动本身进行的经验提升和理论反思。通过语言描述，教师会尽量将缄默的、难以呈现的知识展现出来，并分享给其他老师。这也是教师进行隐性知识显性化的一种方式。更重要的是，通过反思日志，教师能够自主构建一些“本土概念”来帮助自己阐发相关的想法。因此，反思日志能够将零散的隐性知识显性化并概括化为相关的概念性知识。

第三，基于校本研究的组合化：从小组到学校组织的知识提升。校本研究是形成、系统化教师个体隐性知识和集体显性知识的重要方式之一。通过校本研究，将小组中原有零散的概念性知识系统化，成为整个集体共享的知识。其中，专家型教师和教育研究者起到关键作用。与普通教师相比，专家型教师更能够理解教育研究者所使用的抽象化语言，也更容易将这些抽象的理念落实在自己的实践当中。因此，专家型教师是沟通教育理论与实践的关键。实际上，这也正好符合不同层次教师的具体需求。因为，年轻教师在合作活动中，往往对专家的理念没什么感觉，反而对专家教师的教学行为更感兴趣。

第四，基于集体备课会的内隐化。通过校本研究组合化过程，不论在集体还是个人层面，隐性知识得以彰显，并成为集体共享的知识。通过集体备课会，教师们集中关注这一共享的知识，并通过个体自我的内在反思，将知识从集体层面转化到个体内部，实现知识的内隐化，成为个体的内隐知识。组合化过程中形成的知识，自然而然成为内隐化过程的焦点。因此，通过集体备课会，教师能够将组合化过程中学到的知识和教学实践内嵌于自身的心智当中，成为指导自身教学实践的原则，最终成为教师具身化的操作性知识。然而，只有少数教师达到内隐化，并实现知识和行为的内隐化。这也是教师们通过合作式的集体备课，共同研讨的重要原因。

综上所述，师徒带教、公开课、反思日志、校本教研和集体备课会是教师们在个体和组织层面实现隐性知识和显性知识相互建构的重要途径。

参考文献

[1] 佐藤学.教育方法学[M].于莉莉，译.北京：教育科学出版社，2016.

[2] 舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].王艳玲，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014.

[3] Clandinin，J.Personal practical knowledge：a study of teachers classroom images[J].Curriculum Inquiry，1985（4）.

[4] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究，2013（8）.

[5] 陈向明.优秀教师在教学中的思维和行动特征探究[J].教育研究，2014（5）.

[6] 波兰尼.科学、信仰与社会[M].王靖华，译.南京：南京大学出版社，2005.

[7] 郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012.

[8] 野中郁次郎，竹内弘高.知识创造的螺旋[M].李萌，译.北京：知识产权出版社，2012.

[9] 钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[J].全球教育展望，2008（2）.

[10] Nonaka，I.，Konno，N.Theconcept of“Ba”：buildingafoundation for know ledgecreation[J].California Management Review，1998（3）.

[11] 宋萑.说课与教师知识建构[J].课程·教材·教法，2012（4）.

[作者：赵静声（1961-），男，江苏淮阴人，淮阴师范学院美术学院讲师。]

【责任编辑 杨 子】endprint