理解性练习、产出性练习与致使重动句习得①承蒙周小兵教授悉心指导，以及《华文教学与研究》编辑部匿名专家提出宝贵意见，谨致谢忱！文责自负。

李贤卓

理解性练习、产出性练习与致使重动句习得①承蒙周小兵教授悉心指导，以及《华文教学与研究》编辑部匿名专家提出宝贵意见，谨致谢忱！文责自负。

李贤卓

（南京师范大学国际文化教育学院，江苏，南京210097）

理解性练习；产出性练习；重动句；协同；输出假说

以汉语致使重动句教学中的练习模式为例，探讨汉语二语高难度语法项目教学中不同课堂练习模式的习得效果。研究发现，课堂教学显性学习过程中，理解性练习模式和产出性练习模式都能明显促进学习者习得语法项目，但两种模式的促学机制不同。教学实验表明：“显性学习+产出性练习”模式采用的读后缩写练习，有效联系了语言的输入和输出，表现出显著的协同效应，因而习得效率更高。本研究也为“输出假说”提供了汉语二语习得的证据。

1.引言

研究表明，成人习得第二语言过程中，既要注意语义内容又要关注语言形式。语言形式的学习有助于提高语言使用的准确性，在这一点上，显性教学比隐性教学更为高效（Norris等，2000；Klapper等，2003；陈亚平，2011；洪炜等，2016）。在课堂教学中，为了巩固显性学习的效果，一定数量的练习必不可少，对于高难度语法项目的教学更是如此。

练习形式包括理解性练习（input practice/comprehension exercises）和产出性练习（output practice/production exercises）（Nagata，1998a；Salaberry，1998等）。理解性练习不需要学习者输出语言形式，题型一般包括选择、判断、匹配等。如：

选择：看书的时候，她总喜欢___重要的内容用彩色笔划出来。（ ）

A.把 B.被

C.对 D.让判断句子正误：（ ）他把房间没有打扫干净。

产出性练习一般需要学习者输出句法结构，题型一般包括改写、描述图片、翻译句子、成段表述等。如：

把以下句子改成“把”字句：这几个问题我们终于弄明白了。

图1

用“把”字句描述图1。

成段表述：你会看到一段录像，时间一分钟，看过后请使用“把”字句叙述录像中的故事。

两种练习各有利弊。理解性练习可以帮助学习者熟练识别并理解目标语言项目，但不利于学习者加工和内化语言形式；产出性练习能够促使学习者熟练生成目标语言项目，但难度较大、费时。

2.研究基础

前人的研究比较了两类课堂练习模式，但对其促学效果存在不同意见。有研究认为理解性练习更优，如VanPatten等（1993a、1993b）、Cadierno（1995）；也有观点认为二者差异不显著，如Salaberry（1998）；还有研究认为产出性练习更优，如Nagata（1998a、1998b）。我们支持第三种观点。在产出过程中，学习者需要充分利用已有的语言资源思考并输出语言。这种从语义加工过渡到句法加工的过程，可以让二语学习者充分理解语言形式和结构产出的符号意义，实现语言形式和结构的内化。输出还可以帮助学习者注意语言本身和自身不足，检测已有的语言知识并对语言运用进行反思。

前人研究之所以得出不同的结论，可能是实验设计上存在可改进之处。如VanPatten等（1993a、1993b）两个实验组干预过程中接受的信息并不一致，理解组得到了主语、宾语语法概念的解释等提示信息，而产出组没有。Cadierno（1995）亦存在类似的内部效度问题。Salaberry（1998）并未报告被试的二语水平，被试前测偏误就很少，可能实验材料对被试过于简单，且将26名被试分为三组，数量过少。Nagata（1998a、1998b）的研究中，被试延后测之前进行的口语训练（产出）可能会促使理解组亦进行形式加工，这就加入了其他变量，导致结论不准确。

在汉语二语教学研究中，对练习的编排原则、目的方法、题型数量等关注较多，对教学中练习模式的促学效果研究并不多见（付玉萍，2007；杨翼，2010；刘颂浩等，2015）。在进行显性学习之后，应采用何种练习模式才能帮助学习者高效习得高难度语法项目？本文基于以上理论和汉语事实，通过实证性研究对比考察“显性学习+理解性练习”和“显性学习+产出性练习”两种课堂练习模式的促学效果，并探讨相关机制，藉此探索汉语高难度语法项目的高效教学模式。

3.研究设计

3.1 被试

被试为广州一高校91名汉语专业本科三、四年级的留学生，全程参加实验且数据有效的被试62名。被试母语为韩语、泰语、印尼语、越南语、日语、俄语、英语等。根据实验需要，我们将被试分为三组：“理解性练习”组（简称“理解组”，20人）；“产出性练习”组（简称“产出组”，21人）；对照组（21人）。

3.2 目标结构

本文研究的目标句式为致使重动句，如：

（1）我等朋友等着急了。

（2）我走路走得腿疼。

该句式属于重动句，即“前后两个动词复现，前一个动词带宾语，后一个动词带补语（唐翠菊，2001）”，且具有致使意义。其句法形式为“NP+VP1+VP2”。VP1是VP2的原因，VP2是VP1导致的结果或状态等。如例（1）中“等朋友”这一原因导致“着急”这一结果，例（2）中“走路”这一原因导致“腿疼”这一结果。

致使重动句是汉语中一种有特色的句式。在对外汉语教材中，该句式多随重动句在“补语”这一语法点中作为例句出现。本研究被试所用的教材中，《博雅汉语》仅在中级冲刺篇II第10课练习中出现了“他看书看累了”一句，《汉语教程》也仅在第二册（下）第56课语法“可能补语与状态补语”部分出现了一例“他看球赛看得忘了吃饭”。对学习者来说，这类句式在其母语中基本不存在，教材也未见详细说明，习得难度较大。

3.3 实验程序

本实验采用“前测→干预→后测→延后测”4个阶段的设计模式。正式实验共持续7周。具体流程如图2所示。

第一周前测，测量学习者对致使重动句的掌握程度以及差异。第四周和第七周分别进行后测和延后测。

第三周进行干预，程序如下：

图2：实验流程示意图

理解组：主试先进行致使重动句的语法讲解。随后发给被试一篇长度为900字的故事，包含9个致使重动句。要求被试：1）10分钟之内读完故事；2）进行理解性练习，包括找出短文中的致使重动句以及若干关于文章内容的选择题，这些题的答案中包含致使重动句。练习时间是30分钟。

产出组：主试亦进行致使重动句的语法讲解，然后提供与理解性练习组相同的文章，要求被试：1）10分钟之内读完故事；2）根据给出的梗概，脱离原文把故事内容缩写成一个短故事，缩写过程中需要用到至少两处致使重动句。练习时间30分钟。干预结束后，随机选择了10名学生进行简单的事后访谈。

对照组：主试先进行致使重动句的语法讲解，然后提供与产出组相同的文章给被试进行阅读，时间是30分钟。

3.4 测量工具

前测、后测、延后测以三套测试卷作为测量工具，题型（分单项选择和单句改错）和题量（40题）都相同。每套测试卷都包含20道单项选择题和20道单句改错题，两种题型各包含10道干扰题。例题如：

单选：-我们去吃火锅吧。

-我这个星期吃了三次了， 。

A.我吃火锅到腻了 B.我吃火锅吃到腻

C.我吃火锅吃得腻 D.我吃火锅吃腻了

改错：丽丽常常看电视剧得忘了吃饭，这让妈妈很生气。

评分时，单选正确选择得1分，错选得0分，满分10分。改错题被试修改正确得1分，其他情况得0分，满分10分。

为检验三套试卷的可比性，我们另对15名与正式实验被试水平相同的学习者进行了先导测试。重复测量方差分析显示，F（2，28）＝1.12，p＝0.34，单项选择题F（2，28）＝0.44，p＝0.65，单句改错题 F（2，28）＝1.49，p＝0.24，p值均大于0.05。说明不论是总体情况，还是两种类型的试题，每套试卷的难度都很接近，具有可比性。

4.实验结果

表1显示，经过干预，三组的成绩都有提高。这说明显性学习可以促学，而显性学习加练习的模式，更能有效促进致使重动句的习得。三组延后测的成绩都不及后测，说明不论哪种学习模式，工作记忆中的陈述性知识转化成为程序性知识是个复杂过程，遗忘是难免的。

表1：测试成绩（分）

下面分两点讨论：

4.1 显性学习加练习能有效地促进习得

对三组被试前测平均成绩进行单因素方差分析，结果无显著差异，F前测（2，61）＝0.445，p＝0.64。然而对后测和延后测成绩的方差分析表明，三组平均成绩差异显著：F后测（2，61）＝18.466，p＜ 0.001；F延后测（2，61）＝11.294，p＜0.001。表2为事后分析（LSD）的结果。

表2：三组被试后测、延后测事后分析结果

根据表2，无论是“理解组”还是“产出组”，后测成绩均显著高于对照组。这说明，无论是理解性练习还是产出性练习，都能有效促学；讲后练习的效果明显好于只讲不练。

延后测成绩分析表明，“理解组”“产出组”成绩均显著高于对照组，这说明讲解后配以一定量的练习，可以让习得效果保持较长一段时间。

4.2 产出性练习效果明显好于理解性练习

由表2可知，后测和延后测成绩，“产出组”都显著高于“理解组”。可见，无论是学习后短期习得效果，还是中期习得效果，产出性练习的得分都明显高于理解性练习。

测量工具包含“单项选择”和“单句改错”两种题型，统计表明，“理解组”和“产出组”两类题型的成绩略有差异，如下表：

表3：干预组两种类型的练习成绩对比（分）

在后测中，理解组单项选择题成绩显著低于产出组，t（39）＝-2.616，p＜0.05。单句改错成绩亦显著低于产出组，t（39）＝-4.110，p＜0.001。在延后测中，理解组单项选择题成绩和产出组差异不显著，t（39）＝-0.887，p＝0.381。单句改错成绩显著低于产出组，t（39）＝-4.203，p＜0.001。这表明考虑了时间因素，产出组仅在延后测单句改错上成绩明显优于理解组，单项选择的差异不明显。

由此可见，“产出组”被试在单句改错上成绩领先“理解组”更多，延后测比后测更为明显；在单项选择上领先的优势随着时间流逝变得不再明显。但总体而言，“产出组”优于“理解组”。

5.讨论

实验显示：“讲练结合”明显好于“只讲不练”；而在“讲练结合”的模式下，产出性练习的效果又明显高于理解性练习。

5.1 练习的作用

本实验干预组教学过程中，学习者需要通过练习来识别或生成致使重动句。理解性练习举例如下：

（1）第2段中“种田种累了”的意思是（ ）。

A.一边种田一边累 B.种田而且很累

C.因为种田所以累 D.又种田又累

（2）用横线画出短文中所有的重复动词的句子。所有重复动词的句子中，带“得”的有 句。

“理解组”被试完成这些练习时，需要注意致使重动句的句法要素；而“产出组”的练习是缩写，并至少使用两个致使重动句，这迫使被试在整个练习过程中都对目标语法项目保持“注意”。Schmidt（1990）的“注意假设（The Noticing Hypothesis）”认为，有意识地关注语言形式本身对语言习得至关重要。“注意”包含两方面，一是学习者有意识地注意语言的特征，二是通过反复练习，促使这种“注意”进入长期记忆以达到自动化。本实验的教学过程中，三组被试都有注意机会。但是，对照组仅接受了被动的输入，缺少足够的主动注意机会，习得效果不理想；而干预组的练习任务，能够帮助学习者“注意”语法形式，使其吸收输入语法知识并转化为习得。

本实验的被试母语较为复杂，为考察练习对不同母语背景被试的影响，我们也对被试的母语进行了调查，发现仅泰语中存在类似的致使重动句。如：

对译：他吃 中餐 吃至胖

意译：他吃中餐吃胖了。

与汉语不同，泰语的这类句式中，第二个动词可自由隐现，即上例中的第二个“吃”可以省略；泰语中，致使结果前还需增加一个表示“到达”的标记词“จน”。我们分别调查了两个实验组——泰语母语者和非泰语母语者的成绩，如下表：

由表4可知，受母语迁移影响，泰语母语者前测成绩都高于非泰语母语者。但是，经过练习后，泰语母语者在后测中的进步却不及非泰语母语者，甚至在延后测中，产出组的成绩略低于非泰语母语者。这主要体现在语言的输出上，泰语组的被试常常受母语负迁移影响，产出诸如“吃零食吃到胖”等不符合普通话语法规范的句子。

表4：练习对于不同母语背景被试的影响（分）

Flege（1987）提出的语音学习模型认为，二语中的“陌生音素”比“相似音素”更易习得。陌生音素在母语中找不到对应项，学习者学习二语时，会重新建立陌生音素的概念表征，最终完全习得；相似音素在母语中可以找到类似对应项，学习者容易将二者完全视为等值项，无法正确习得。这个模型在语法习得中同样具有解释力。在本实验中，泰语中存在类似的致使重动句，与其他母语者相比，母语迁移帮助他们在前测中更好地识别出这一语言现象，但在干预练习中，母语规则反而对学习者习得造成干扰，而干预练习恰恰帮助非泰语母语者进一步巩固了汉语致使重动句的形义表征，从而显著提高了后测和延后测成绩。

通过以上分析可知，练习能够促使学习者“注意”新的语法形式，但对那些母语和目的语“似同实异”的语法项目，母语迁移会在一定程度上影响练习的效用。

5.2 “产出组”的优势与动因

5.2.1 产出性练习的作用

“产出组”的事后访谈显示，练习过程中，当被试不清楚产出的致使重动句是否正确时，主要采取两种策略。第一，核查已有知识。如某被试不确定使用“王二想戒指想睡不着觉”还是使用“王二想戒指想得睡不着觉”，想到显性学习时老师给的例子“他跑步跑得满头大汗”“他跑步跑累了”；通过比对核查，发现“睡不着觉”是个动词词组，后面没有“了”，因此应该使用含“得”的句子，后面再遇到这类语境就能很容易地生成这类句子了。第二，速成匹配。有被试提到，在读文章的过程中有意记住了一个致使重动句，缩写时先写出此句，再与教学时掌握的规则匹配，加深理解，随后根据合适的语境造出其他句子。在这个过程中，自己慢慢理解了这种句式。

上述被试提到的两种策略，充分体现了产出性练习如何把零散的陈述性知识系统化的过程。这种转化主要通过三个过程实现：被试产出该句式前，需注意到其语言能力与语言需求之间的距离（注意/触发）；生成该句式的斟酌过程便是学习者对头脑中已有语言假设进行验证的过程（假设检验）；之后，被试会对自己的语言知识进行反思，重新概括头脑中致使重动句的特征（元语言功能）。这便是“输出假说（The Output Hypothesis）”中输出的三大功能（Swain，2005：474-480）。由此，学习者内化了新的语言形式并加强了已有语言形式的自动性。

5.2.2 读后缩写的促学机理

读后缩写，能有效联系输入——“读”和输出——“写”的过程，减少学习者篇章口语表达的焦虑。王初明（2010）认为，语言的理解和产出结合出现协同（alignment）①“协同”本是对话互动的一个重要机理，指说话人者之间互动配合，使他们在词语的选择上相互适应、利用，因此常常重复自己或对方用过的语言结构。此处的“协同”指产出的语言与理解的语言趋于一致，即语言输出向语言输入看齐，由低向高拉平，缩小差距。效应，二者结合的紧密程度直接影响学习效率。结合得越紧密，协同效应就越强，学习效果也就越好。实证性研究也发现，理解和产出紧密结合设计教学任务，短期内就能收到良好的教学效果（王初明，2012）。本研究中，900字的文章中出现9次致使重动句，为学习者提供了丰富而集中的语境体验。20名被试在缩写时共生成恰当的致使重动句56句，其中48句与文中一致或近似，如例（4）；8句为被试新造，如例（5）：

（4）先生吹空调吹病了。

（5）小黄狗找戒指找得满头都是汗。

VanPatten（2015：115-119）认为大脑对语言加工遵循“内容先于形式”的原则，学习者可能因为加工输入的语义内容而忽视句法形式。读后缩写使学习者不仅仅“注意”到了致使重动句，强制产出更给予其认知空间专门进行句法加工，如此“能够促进他们注意到语言的特征，不断地提高语言表达的准确性”（温晓虹，2013）。相比而言，理解性练习虽能够给学习者足够的机会注意该句法形式，但缺少语言的产出这一重要环节，无法给学习者制造输入和产出之间的不对称。

5.3 教学启示

根据本文的讨论，我们得到两点教学启示：

第一，课堂教学中教授理解容易、产出困难的语法项目，宜采用产出性练习。汉语致使重动句中，VP1陈述动作行为，VP2强调说明其结果，符合时间象似性，因此容易理解，但该句式的产出很有难度，主要体现在习得该句式时，学习者常出现化石化偏误：

（6）*妹妹写作业写到累。

（7）*他玩了一下午电脑，看屏幕看到眼睛疼。

（8）*同屋想家得哭了。

这些偏误主要体现在不清楚什么时候用“得”而多用“到”表示结果、忘记重复动词、不确定句末是否用“了”等。可以说，致使重动句属于容易理解、不易产出的语法项目。根据表3可知，后测中，“产出组”单项选择和单句改错得分都显著高于“理解组”，但在延后测中，只有单句改错，“产出组”显著高于“理解组”，单项选择成绩则两组差异不显著。这说明，针对此类理解容易、产出困难的语法项目，采用产出性练习加以巩固，习得效果较好并可长期保持；若仅采用理解性练习巩固，较长时间后学习者只能较好识别该语言项目。也就是说，教师在教授“四会”型语法难点时，宜使用产出性练习。对只需会听、会读，对说、写无要求的语言项目，教学时采用理解性练习巩固即可。当然，这个结论还需要更多实证研究加以证实。

第二，在汉语句式的课堂讲授中，国别化教学不应被忽视。本实验中，泰语被试的母语中存在类似汉语的重动句，虽然都重复动词，但二者在句法结构和动词重复限制上都有所不同，虽然通过练习可以促进这类“似同实异”的语法项目的习得，但母语规则依然会阻碍学习者建立目的语形义表征。教师在课堂教学中，最好能够对某一母语学生顽固的偏误进行溯源。若学生母语中存在类似现象，应详细对比二者的差异，加以练习，以帮助学生高效习得。当然，鉴于目前国内汉语课堂基本是混合国籍编班这一现实，我们呼吁能够出版面向学习者的国别化汉外对比学习参考书。

6.结语

本研究结果表明：“显性学习+理解性练习”和“显性学习+产出性练习”两种教学手段都能有效促进高难度语法项目的习得，后者更胜一筹。原因是，产出性练习可以整合学习者零散的输入，帮助学习者注意到语言知识的不足，通过输出检测已有的语言知识，对语言运用进行反思。此外，“读后缩写”这类产出性练习具有显著的协同效应。本研究得到的教学启示是：对于致使重动句这类理解容易、产出困难的语法项目，教师在教学过程中宜使用产出性练习进行课堂巩固，并对“似同实异”的语言项目加以对比，促使学习者高效习得。“输出假说”提出近30年，在国际上产生了重要影响，但鲜见研究对象是汉语学习者的例证。本研究探讨汉语为目标语的高难度语法点习得情况，证实了输出假说。

本研究仅讨论了致使重动句这一产出难度大的语法项目的高效教学模式。对其他语法项目，教学中该采取何种类型的练习模式才能高效促学？将理解性练习和产出性练习适当结合，促学效果是否更佳？这些问题都有待我们进行后续的实证研究。

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Input Practice，Output Practice and SLA of Double-verb Causative Constructions

Li Xianzhuo
（International College of Chinese Studies，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

input practice；output practice；double-verb constructions；alignment；Output Hypothesis

This paper，taking the example of double-verb causative constructions，aims to examine the acquisition of difficult grammar items through different practicing approaches in teaching.Results showed that both“explicit learning+input practice”mode and“explicit learning+output practice”mode could facilitate CSL learners’acquisition of double-verb causative constructions，but they were of different acquisition mechanism.Output practice such as generalization tasks combined language input and language output，during which process we could see alignment effect manifests.In consequence，the“explicit learning+output practice”mode achieved higher efficiency.The result of this study also provided Output Hypothesis with evidence from Chinese second language acquisition.

H195.3

A

1674-8174（2017）03-0046-08

【责任编辑 刘文辉】

2017-01-10

李贤卓（1987-），男，山东淄博人，南京师范大学国际文化教育学院讲师，博士，研究方向为汉语二语习得与教学。电子邮箱：lixianzhuo@njnu.edu.cn。

国家社科基金重大项目：“汉语二语学习的认知过程与高效率教学模式研究”（12&ZD224）//The Major Project of National Social Science Fund of China：“The Study of CSL Cognitive Process and High Efficiency Teaching Model”（12&ZD224）；南京师范大学青年人才培育基金项目：“留学生汉语句法启动效应研究”（15QNPY01）//Youth Research Talent Cultivation Fund Project of Nanjing Normal University：“The Study of Structural Priming Effect of CSL Learners”（15QNPY01）