中学地理课堂深度教学目标拟定与教学模式设计

张娜娜　李文

摘要：为突出地理深度教学的重要性.引起教师对深度教学的关注.并尝试提供可以借鉴的应用策略，从课程改革的理论要求和中学地理教学现实状况出发，在“为什么学习”“学习什么”“怎么学习”“学了怎么用”这四个层面对中学地理课堂拟定深度教学目標。

关键词：深度教学；教学目标；教学模式

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）20/23-0110-03

新一轮基础教育课程改革，教育的工作重心聚焦于发展学生核心素养。核心素养具有后天习得性，不能依赖基因遗传，即核心素养具有可教育性。但教育的授受不同于物理的授受，可教育性能否实现授受，有个重要的前提是学生愿意接受教育，愿意培养素养，这就要知道自己为什么而学习，以激发学习的动力，增进学习的兴趣，从需求侧保证教学的有效性。核心素养形成与否，还不只是看学了些什么，更重要的是要看学习成果用得如何，即学习能带来什么，对社会而言，学生要成为有用之才，对学生自身而言，要看到学习的成果，通过正反馈进一步增强学习动机。所以，要形成核心素养，必须实施学习目标完整且可循环往复的深度学习。

长期以来，地理课程教学效果不尽人意之处，很大程度上是因为为什么学习地理的学生意愿问题没有很好解决，因而地理学科独特的、重要的学科素养没有得到学生的充分认知。地理科学与社会发展密切的关联性在课程中体现得还不够充分。地理学科综合思维价值在教学中还体现得不够完整。地理学科很强的应用性也没有得到充分的利用，地理学科核心素养的形成也就特别需要深度教学。

一、地理课程深度教学目标的拟定

首先，地理教学要充分展现地理课程的意义、功能和地位。这不是上一两节“引导课”所能解决的。地理学科核心素养之核心是人地协调观，学习“地”是为了“人”，地理学习所谓贴近学生的生活，并非局限于贴近学生现阶段周边的日常琐细的生活，而应当是作为未来公民进入社会，在政治生活、经济生活、文化生活和生态生活中能够自立，能够报效社会的素养。不只是人文地理，自然地理课程内容也有丰富的“为什么而学”的素材，应当充分利用以激发学生求知欲。例如新的高考要加强海气相互作用的问题，对于气候和天气变化这些与人类生活关系密切的事实学习意义重大，可以让学生感受到学了地理能更好安排当前的日常生活和规划未来所要参与的社会生活。地理课程应当分阶段、分内容认真拟定关于地理学习目的、意义的教学目标。

其次，地理教学要让学生明明白白地知道学习的内容，地理课程内容具有空间性、区域性，区域认知是地理学科特有的素养，不只是初中学段重在区域地理，高中地理的教学也要随时把握“因地制宜”的原则，将一切地理课程内容落实到区域中，这就是地理教学“接地气”。地理规律的教学要特别注意归纳到演绎的范畴，地理规律不像数学规律那样抽象，要让学生明白没有完全相同的两个区域，具体问题必须具体分析。新课程拟增设区域发展一门一类选修课程，与原来的地理必修课程③相比，关于“学习什么”是有很大变动的。对于区域地理的学习，加强了地理环境整体性和区域关联原理的指导，明确提出了“因地制宜”概念的重要性，不只停留在区域发展异同的比较上。而对社会发展的新形势，增加了都市区空间组织与区域辐射、资源枯竭地区发展方向、产业转型地区结构变化、区域可持续发展与全球可持续发展的关系等重要内容。作为地理教师首先要充实自身知识储备和素养沉淀。

再次，在“怎么学习”这一层面中，地理与数学、物理、化学等科目不同——地理需要操作实践，包括模拟实验、实地考察、户外实践、访谈研究等等。它是一个应用性很强的学科，单纯的理论对于地理教学是行不通的，因此学生地理实践力这一核心素养，能力是其他学科所不能发展的特定。

最后，“学了怎么用”。学习知识不仅仅为了应试，更重要的是学会迁移学会运用。陶行知先生“生活即教育”的思想很好的解释了这一途径，学生在日常生活中每天遇到的问题都与地理息息相关。例如北方地区每年冬季都会出现的雾霾、西北干旱地区的荒漠化、黄土高原的水土流失、地表水质的恶化等等，这些都是学生能够亲身体会到的日常生活中的地质问题。因此，学习地理知识，必须联系生活，与生活中的情境结合起来，学以致用。同时，通过生活中的情境迁移，也加深了对知识的理解，懂得了生活中的各种地理事物和地理现象的形成原因和发展变化规律。

二、地理课堂深度教学模式的设计

（一）讨论式地理课堂深度教学模式设计

传统的讲授式教学模式由教师讲授，学生被动地接受。学生在听讲中思考学习目的的空间不大，少有机会考虑和表达理解过程中所必然要碰到和解决的各种障碍。结果，学生看起来好像什么都接受了，事后却又说不清道理和原由，一旦遇到新的问题就会变得束手无策。讨论式教学模式是以学生为主体，老师不把结论直接呈现给学生，而是根据学生现阶段已掌握的知识，提出富有启发性的问题，让学生通过独立思考，将其想法与其他同学和老师讨论，逐步建构学生自身的知识体系，逐步引导学生得出结论。地理课程有许多课题是发散的，不一定是唯一的，地理综合思维的发散度也很高。

讨论式地理课堂教学模式与讲授式教学模式如图所示

例如，教师借用高考试题，提出勘察加半岛地形对气候区域差异影响的问题，供学生讨论，引导学生除了指出比较明显的坡向与季风流向等比较客观的关系之外，进一步讨论比较微观的地势差异，进一步细化坡向对气候各要素的影响。老师还可以提出除了坡向是否还有其他的因素——在地形的不同部位，山地气候特点相同吗？如果山脉与盛行风风向垂直、与盛行风风向平行，又会有什么不同的影响。学生之间的讨论、小组之间的辩论，并与老师问答互动，可能有不同的见解。

讨论式课堂教学模式给了学生开阔的视野，领悟地理学习意义的思维空间，丰富了学习的内容，产生了同学积极参与讨论的需求；同学间相互启发思路，借鉴思维方法，通过师生相互提问，可以了解思维发展的过程，学习成果的应用。综上所述，讨论式地理课堂教学模式有效推动了地理教学，尤其是在明确学习目的和明白学习成果上推动了地理教学的进展。endprint

（二）情境式地理课堂深度教学模式设计

地理课程实用性强，有许多内容都有赖于真实或模拟的情境设置，学生能在情境中、在教师引导下发现、分析、解决地理问题。

传统的灌输式教学模式采取教师向学生传授知识的单向渠道，学生为什么而学、学得如何、能否致用，难以体现。而情境式教学模式则通过设置情境在教师与学生之间搭建多向渠道。教师不是把教学内容直接呈现给学生，而是根据所要教学的内容创设一个和教学内容密切相关的问题情境，引发学生认知冲突，引导学生在情境中观察体验，积极地发现问题、分析问题、最后解决问题。学生在探究中可以求助教师，教师可以引导学生，通过启发引导逐步进行深化教学，不以得出结论为最终目的，而以激发学生学习动机、体验深度学习过程与方法、学以致用为主要目的；地理课程具有实在性、现实性，教学情境丰富而多变，对地理教学提出了情境式深化的必要性和可行性。

例如，高中地理必修②“影响人口迁移的因素”课题，教师为学生提供了这个历史情境：林姓作为典型的南方姓氏，起源于河南，如今大部分分布在福建、广东、台湾等地，这和林氏历史上不断南迁有关。据典籍记载，东汉末年，林氏一族遭受政治迫害，河南一带的民众大约十余万户被迫迁至江南。西晋末年“八王之乱”，致使北方战乱不断，士民大批南迁。林氏望族之“晋安林氏”就是在这个时期的林姓人南迁形成的。那么导致林氏一族不断南迁的影响因素有哪些，主导因素又是什么。學生面临真实而较为复杂的地理情境，且问题比较发散，学生在教师的指导下，可以进一步收集教学资源，去发现人口迁移的经济、文化、社会、政治乃至生态方面的动机，发现历史各个发展阶段人口迁移因素，尤其是主导因素有可能不同，形成对人口迁移知识丰富而全面的理解，使学习能够产生广泛的迁移。同时，在学习过程中学会动态分析、辩论思维，抓主要矛盾和矛盾主要方面的方法和程序，发散思维在情境中形成，也在情境中验证，形成能够解决当今人口迁移问题的素养。

小结

地理课程的深度教学也还有其他的课堂教学模式，有待在实践中探讨，要将深度教学付诸实践，教学工作者还有很长的路要走。总而言之，深度教学，就是能将书本知识转化为个人能力，能够对学生“授之以鱼及授之以渔”，最终引发学生的反思和共鸣。地理核心素养的培养离不开“深度教学”，同样，学生综合素养的提升也需要“深度教学”。

【责任编辑 冯梦阳】endprint