西班牙语国家留学生汉语词语习得偏误分析及教学对策

吴鹏++王用源

摘 要：西班牙语背景的留学生在汉语词语习得的过程中存在着偏误个性。经过对语料的整理和分析，笔者发现西语国家学生主要存在词语误代、词语误加、词语遗漏、词语错位以及词语生造等偏误类型，这些偏误主要是因受西语的负迁移和对汉语的过度类推造成的。文章还从实义词、功能词、词序等方面提出了相应的教学对策。

关键词：汉语 西班牙语 偏误分析 教学对策

随着“汉语热”在全球范围的升温，越来越多以西班牙语为母语的学生来华学习汉语，国家汉办在西班牙和拉美地区设置的孔子学院和孔子課堂也达50余所。西班牙语和汉语分属不同语系，前者属于印欧语系罗曼语族，从传统的语言类型学看为屈折语，词形变化丰富，曲折变化是其主要语法手段。汉语属于汉藏语系，为典型的孤立语，缺乏形态变化，主要依靠虚词和语序来表示语法关系。文章基于北京语言大学HSK动态作文语料库，运用偏误分析、中介语和对比分析等理论分析了西语国家留学生在汉语作文中出现的词语运用偏误类型及产生原因，并尝试提出相应的教学对策。

一、西班牙语国家留学生汉语词语运用偏误类型

胡明扬（1997）认为，“语言说到底是由词语组合而成的，语音是词语的具体读音的综合，语法是词语的具体用法的概括，离开了词语也就没有语言可言。”[1]可见，词语教学在对外汉语教学中具有重要地位。西班牙语国家留学生在汉语词语习得的过程中主要有词语误代、词语误加、词语遗漏、词语错位以及词语生造等几种偏误类型。

（一）词语误代

齐沪扬（2005）指出：“误代，也称误用，是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。”[2]具体来看，西语国家学生词语误代可以分为词义偏误、词性偏误、语体偏误三种情况。词义偏误主要是因留学生对词的理性意义理解不准确造成的，词性偏误主要是名词、动词、形容词之间的混用。相对而言，语体偏误在词语偏误中所占比例较小，主要是书面语和口语之间的误用。例如[3]：

（1）我喜欢听乐器演奏（*演）的歌曲。（秘鲁）

（2）他的榜样将永远鼓励（*启发）我向前发展。（秘鲁）

（3）一下课他就把右手伸（*掏）进口袋里拿出一支香烟。（秘鲁）

（4）我从来没有读（*念）过这个故事。（西班牙）

（5）孩子会跟着父母看（*看到）他们在做什么事情。（委内瑞拉）

（6）我相信会有更多更好的歌手来演绎（*演艺）它。（阿根廷）

（7）我十分了解现在在中国，人们的需要，他们的兴趣（*有趣）。（古巴）

（8）当长大时改变已经形成的生活习惯、行为举止、思想观念，需要特大的勇气（*勇敢）和努力。（西班牙）

（9）那时候就来不及到远的河流（*河）去挑水来。（西班牙）

例（1）—（4）是因词的理性意义相近所造成的偏误，留学生误用的词语与正确词语在语义特征方面有细微差别。根据《现代汉语词典》（第6版）的释义，例（1）中“演奏”义为“用乐器表演”，“演”意为“表演技艺；扮演”，前者含有“用乐器”这一语义特征，而后者却没有。例（2）中“启发”表示“引起对方联想，有所领悟”，包含“使对方在思想上发生某种变化”的语义特征，而“鼓励”①为“激发；勉励”，受事不一定会发生某种变化。例（3）中“伸”“掏”含有相反方向的语义特征。例（4）中的“读”指阅读，宾语一般是书籍或故事，“念”在“看着文字念出声音”这个义项上与“读”同义，留学生对词语的理性意义掌握不准确，造成词语误代。西语国家学生对于汉语一些持续性动词与非持续性动词也容易混淆，如例（5）中的“看”和“看到”对应西语中的mirar和ver，前者强调看的动作，后者强调看的结果。即使母语和目的语中都有的语言项目，但因其形式、分布或使用上存在差异也会造成负迁移。例（6）-（8）中的“演艺（n）-演绎（v）”“兴趣（n）-有趣（adj）”“勇气（n）-勇敢（adj）”都是留学生容易混淆的。另外，双音节的书面语体词语常有与之相对应的单音节口语语体词语，如例（9）中的“河”“河流”，西语国家留学生对语体风格掌握不充分，易发生词语误代。

（二）词语误加

在词语误加方面，西语国家学生出现的偏误主要有助词“的”误加和介词误加两类。

在定语和中心语组合的时候，有时必须要加结构助词“的”，有时不能加“的”，有时可加也可不加，这涉及到节奏韵律、定语与中心语之间的语义关系等不同因素。出现在句末的“的”多为语气助词，常用于“是……的”结构之中。西语国家学生易受目的语负迁移的影响，误加助词“的”。例如：

（10）我认为这跟小时候（*的）受到的教育有关系。（玻利维亚）

（11）孩子（*的）在幼年时代就像一张白的纸，什么都要模仿。（厄瓜多尔）

（12）他（*的）一生的经历的确不凡。（秘鲁）

（13）作为年轻人，大多数都比较喜欢流行歌曲。我也是如此（*的）。（阿根廷）

（14）它的歌词是那么打动人（*的）。（秘鲁）

例（10）和（11）是结构助词“的”基本用法的偏误。人称代词后紧接表示时间或处所的定语，一般也不加“的”，如例（12）。另外，汉语固定结构“是……的”强调与动作相关的某些成分，与西语中的强调句型“ser+强调部分+el/los/la/las+que+句子”有很大差异，西语国家学生受目的语的负迁移影响，过度泛化类推汉语“是……的”格式，误加句尾语气词“的”造成偏误，如例（13）、例（14）。

介词在西班牙语中称为“前置词”，数量虽比汉语介词少，但据何嫣（2016），“前置词本身的用法比较复杂，有些前置词甚至多达30种。”[4]介词是语义成分的标记，在不同语言中，介词的隐现情况有所不同。汉语介词隐现情况较为复杂，据王用源等（2017），汉语介词的使用受到句法、语义、语用和韵律等多重因素的制约[1]，而在语序灵活的西语中，前置词作为“格标记”，其使用一般具有强制性。崔希亮（2005）曾就欧美学习者汉语介词习得的特点进行分析，发现过度使用介词是一个突出的问题，很多不需要介词的地方都加上了介词。[2]受母语的负迁移影响，西语国家学生很容易将西语中的介词直接对译，造成介词冗余。例如：

（15）现在在中国（*对）说汉语的外国人有很多工作的机会。（西班牙）

西语：Ahora en china hay muchas oportunidades de trabajo para los entranjeros que saben chino.[5]

（16）但是（*在）语言学院教课的方式，有一些不好的地方。（西班牙）

西语：Pero， existen algunos aspectos inadecuados en la forma de ense?ar de los institutos de idiomas.

（17）我認为这跟（*从）小时候受到的教育有关系。（玻利维亚）

西语：Creo que ésto está vinculado a la educación que se recibía desde ni?o.

（18）（*当）我小的时候我记得有时一个多星期也看不见他。（古巴）

西语：Me acuerdo de que a veces no pude verlo más de una semana cuando estaba peque?a.

例（15）——（18）为介词误加，其中前置词para（对）、en（在）、desde（从）、cuando（当）在西语中都是必不可少的，留学生常对应翻译，在表述汉语时误加介词。

（三）词语遗漏

词语遗漏主要集中于助词“的”和“了”。助词“的”遗漏与上文误加的原因基本一致，这里着重分析助词“了”的遗漏。“了”在汉语中有不同用法，“了1”用于动词后，作动态助词，表示动作的完成；“了2”用于句末，作语气助词，表示新情况的出现；“了3”表示完成意义和语气。李晓琪（2005）对动态助词“了1”进行了说明，总结了当句中含有否定词、动词表示心理活动或能愿等情况时是不能用动态助词“了1”的。[3]西语在表达“完成”意义时，多用“haber+动词过去分词”的形式，表达语气则多采用变化语调或词序等方式。“了”复杂的用法及汉语和西语之间的差异易使留学生出现系统性的偏误。例如：

（19）*但因我出国，离开那个公司。（古巴）

改为：但因我出国，离开了那个公司。

（20）*在那儿，我工作五年多。（古巴）

改为：在那儿，我工作了五年多。

（21）*到现在我换六次工作。（古巴）

改为：到现在我换了六次工作。

（22）*本人已经是个四岁女孩子的父亲。（厄瓜多尔）

改为：本人已经是个四岁女孩子的父亲了。

（23）*回国以后已有三年没有固定的工作。（古巴）

改为：回国以后已有三年没有固定的工作了。

（24）*现在我上四年级，快要毕业。（西班牙）

改为：现在我上四年级，快要毕业了。

例（19）——例（21）是动态助词“了1”的遗漏，当表示“离开那个公司”“工作五年多”“换六次工作”等动作完成时，需要在动词后加“了”。例（22）和例（23）是语气词“了2”遗漏，相对于之前“不是个四岁女孩子的父亲”来说，现在“已经是个四岁女孩子的父亲了”，相对于三年前“有固定工作”来说，现在“没有固定工作”，当表示一种变化或新情况的出现时，应在句末加语气词“了”。例（24）遗漏的“了”则是兼具表示动作完成和语气的“了3”，此时既表明“毕业”动作完成，也表明一种新情况变化。

（四）词语错位

汉语和西语的语序有一定差异，主要体现于主语和谓语、谓语和宾语、修饰语和中心语的前后位置等几个方面。调查发现，西语国家学生的词语错位偏误主要是修饰语和中心语的次序问题。西语的形容词修饰名词时，一般放在名词之后。西语的状语在句子中位置也十分灵活，无论出现在句首、句中还是句末，都符合西语语法规范。相比之下，现代汉语的语序则具有固定性，每个句法成分的位置是受制约的。汉语语序也是西语国家学生汉语习得的难点之一。例如：

（25）我想参加工作（*在旅游方面）。（秘鲁）

西语：Quiero dedicarme a los trabajos de turismo.

（26）我给你们写的这一封信，是为了介绍（*给你们）我在中国学习、生活方面的情况。（西班牙）

西语：Esta carta que os he escrito es para presentaros las situaciones sobre mi estudio y mi vida en china.

（27）到现在我换了工作（*六次）。（古巴）

西语：Hasta ahora he cambiado el trabajo seis veces.

（28）因为我对中国了解不少，而且在大学里我学习中国地理和中国旅游（*现代）。（秘鲁）

西语：Como conozco mucho sobre China y también estudio la geografía y el turismo moderno de china en la universidad.

例（25）中，汉语的状语通常放在谓语之前，而留学生易受母语的负迁移影响，将状语置于句末。西语中的代词使用频率极高，例（26）中前置词para（为了）后加动词原型presentar（介绍），当与格代词os（你们）后置时，需与动词连写。留学生受母语规则的负迁移影响，误将“给你们”也后置于动词“介绍”后，造成词序偏误。汉语和西语中补语与中心语的位置、定语和中心语的位置也恰好相反，西语学生易受母语影响，出现偏误，如例（27）和例（28）。

（五）词语生造

除了词语误代、误加、遗漏和错位以外，我们还发现了西语国家学生在汉语表述中出现的词语生造问题。朱其智（2005）认为，“留学生生造词语是因为学生不明白汉语词法的特点而根据有限的目的语知识而进行错误类推。”[6]西语国家学生词语生造现象有错误类推、缩减合并和误换语素几种方式。例如：

（29）我觉得他跟我家人（*家庭人）一样。（古巴）

（30）如果有必须做的工作，最好尽快和按时（*尽时）的来完成。（西班牙）

（31）这些歌听后感觉（*感得）最舒服的了。（秘鲁）

（32）当长大（*成大）时改变已经形成的生活习惯、行为举止，思想观念需要特大的勇气和努力。（西班牙）

现代汉语的特点之一就是存在大量的双音节词语。例（29）中，西语的familia既有“家庭”的意思，也有“家人”的意思，留学生在目的语掌握不充分的情况下，类推产生“家庭人”三音节生造词。例（30）中，西语国家学生过度泛化目的语，将“尽快”“按时”减缩合并为“尽时”。例（31）和（32）是西语国家学生误换词语中的个别语素，这些都是不符合汉语表达的生造词语现象。

二、针对西语国家留学生汉语词语习得偏误的教学对策

偏误分析可以帮助我们发现留学生在汉语习得过程中容易误用的语言项目。根据以上梳理，我们从实义词教学、功能词教学、词语顺序几个方面提出相应的教学对策。

对于汉语实义词的教学，教师应以词义为中心，帮助学生理解、识记词的理性意义，同时还应辅助说明其词性。对于近义实词，教师可采用“语义特征分析法”，将近义词的细微语义差别和不同的语用环境解释给学生。此外，教师应了解学生的母语情况，利用普拉科特（C.Practor）“难度等级模式”预测学生的学习困难，并着重予以解释。比如例（3）和例（4）中的“伸”“掏”在西语中对应一个词tocar，“读”“念”在西语中对应一个词leer，当母语中一个语言项目对应目的语中两个语言项目时，目的语中的两个语言项目之间的形式、分布及用法是学生的难点，易发生目的语的负迁移，这是也教学过程中的难点与重点。

汉语中一部分功能词，如结构助词“的”和动态助词“了”，在西语中没有完全对等的形式。李晓琪（1998）认为，“开展近义虚词对比教学是虚词教学的一个重要手段。”[7]教师应对比讲解分析“了1”“了2”和“了3”三者之间的不同。对于错误率高的“了1”，先让学生深刻体会汉语的“完成”意义不同于西语时态上的“简单过去”或“过去完成”，再讲述清楚“了1”的使用条件，如与之搭配的动词语义情况、宾语的定指与否等。对于“的”字教学，教师也可采取对比的方法区分结构助词“的”和语气词“的”，讲解清楚“的”的语义功能，细化其使用的原则。另外，当虚词起到凑补音节、平衡韵律的作用时，要加强培养学生的汉语语感。对于介词教学，教师可类比西语前置词进行讲解，同时也要详细阐述汉语介词特点及隐现规则。

针对词语顺序的教学，应充分发挥西班牙语在汉语习得中的正迁移作用。例如，当宾语不是代词时，其与谓语动词的语序与汉语是相同的，这也是留学生容易学习之处。对于与汉语相反的语序，可利用母语与目的语对比进行教学，单独对比母语与目的语截然不同的语言项目会加深学生印象，可以达到事半功倍的效果。

三、结语

文章基于西班牙语国家留学生的汉语作文梳理了词语运用的偏误类型，发现西语国家学生的词语运用偏误主要有词语误代、词语误加、词语遗漏、词语错位以及词语生造等几种。这些偏误主要是因受母语的负迁移和对目的语的过度类推造成的。文章还从实义词、功能词、词语顺序几个方面提出了相应的教学对策。文章分析的偏误类型是西语背景学生学习汉语过程中的难点与重点，同时也是容易发生“化石化”的语言项目。在教学中针对不同偏误类型进行教学设计，有助于提高留学生的汉语能力。

注释：

[1]胡明扬：《对外汉语教学中语汇教学的若干问题》，语言文字应用，1997年，第1期，第12-17页。

[2]齐沪扬：《对外汉语教学语法》，上海：复旦大学出版社，2005年版。

[3]本文所用语料来源于北京语言大学HSK动态作文语料库http：//202.112.195.192：8060/hsk/logout.asp语料中带*的是留学生出现的偏误，句末括号标注其国籍。

[4]何嫣：《生成词库论视角下的西班牙语前置词》，天津外国语大学学报，2016年，第6期，第58-62页。

[5]西语语料由上海外国语大学西班牙语口译硕士吴佳（预录）和天津外国语大学西班牙语语言文学硕士荣娜（预录）翻译校对，谨致谢忱。

[6]朱其智：《留学生生造词语的偏误类型及偏误成因分析》，《第八届国际汉语教学讨论会论文选》，北京：高等教育出版社，2005年版，第514-520页。

[7]李晓琪：《论对外虚词教学》，世界汉语教学，1998年，第3期，第65-71页。

参考文献：

[1]王用源，陈露露，雷蕾.从英汉对比看介词的强制使用与省略[J].唐山师范学院学报，2017，（1）：45-48.

[2]崔希亮.欧美学生汉语介词习得的特点及偏误分析[J].世界漢语教学，2005，（3）：83-95.

[3]李晓琪.现代汉语虚词讲义[M].北京：北京大学出版社，2005：203-204.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[Z].北京：商务印书馆，2012.

（吴鹏，王用源 天津大学外国语言与文学学院 300350）