小学阅读教学中“语用”的方法探析

吴海娟

摘要：语文“本味”就是语文教学要回到“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的本质上来，但是学习语言文字运用，并非读写结合一种方式，读写结合相对于学习语言文字运用来说，只是其中，而不是唯一。只有不偏不倚地落实“学习语言文字运用”，从教学的实际需要出发，围绕教学目标，才能在有用时、需用时、好用时把它用好、用妙。

关键词：落实 语用 重视 窄化

中图分类号：G623.23

今年，我校为了促进教师专业化成长，打造高效课堂，开展“一人同课，多轮研磨”的校本教研活动，分梯度地打磨三类教师，一是刚上岗的新教师，目标要求是“会上课”，二是两年至五年教龄的年轻教师，目标要求是“上好课”，三是五年以上的青年骨干教师，目标要求是“上特色课”。这种“研磨课”形式有效地唤醒教师的问题意识，不仅调动了教师课堂教学研究的热情，还提高了教师的教学水平。在“研磨课”活动中，我们遇到许多教学问题，并进行交流和探讨，以下就结合活动中的一些案例来谈谈语文阅读教学中如何不偏不倚地落实“学习语言文字的运用”。

一、 运用情景教学提升阅读中“语用”的学习兴趣

对于刚上岗和教龄不长的年轻教师，有的掌握了一定的教育教学理论知识，有的专业知识素养良好，但因为没有课堂教学实践经验，所以教学理论的理解还是比较肤浅的，在正确解读课标和解读文本方面能力不足，往往依据教学参考书的目标设定来解读文本，不会或不敢用自己的眼光、自己的大脑、自己的视角来对文本进行二次創造，大部分年轻教师这时只是“教课文”，而不是“教语文”。也有的教师好学习，勤于观摩课例，但所学只是皮毛形式，语文课没有“语文味”，因为阅读教学目标不明确，教学容易产生错位，围绕课文思想内容上成思品课、美术课、科学课等，虽然教学方式手段很多，然而都成了“非语文、假语文、浅语文、泛语文”。

请看下面一位老师在第一次磨课中执教S版语文三年级上册《庐山的云雾》的教学片段：

师 你在庐山看到了什么？

生 看到了很多云雾。

师 （课件出示庐山云雾图片）这是什么？图文对照一下，这是文中哪一句话？

生 哗！（惊喜地欣赏）那些笼罩在山头的云雾，像是戴在山顶上的白色绒帽。

师 （出示课件）你们再看看这张呢？

生 那些缠绕在半山的云雾，又像是系在腰间的一条玉带。

……

就这样，教师把准备好的十多张美丽的庐山图片播放完了，课文句子读了一遍。

《庐山的云雾》一课第二、三自然段以明快的语言、比喻联想等方式描写了祖国庐山云雾的千姿百态、瞬息万变的特点，不可否认，这节课教师使用情境教学的作用，运用现代化的教育技术手段——多媒体播放庐山云雾的秀美风光，在某种程度上激发了孩子认识了解庐山云雾的兴趣，也可以帮助理解课文内容。但学生在“享受”视觉冲击的同时却忽视了学习语言文字，弱化了文本解读的能力，也剥夺了学生想象的权利。语文课不是美术欣赏课，语文课不能只有美图没有美文。在研磨活动讨论交流中，老师们建议把课件呈现顺序调换一下，1.第二自然段是围绕哪句话写的？2.围绕这句话写了庐山云雾的哪几种姿态？3.出示重点语句品读感悟。4.出示课件图片，图文结合，音乐渲染，有感情朗读。教学的落脚点是要重视学习语言文字的运用，第二自然段既是优美语句的积累也是习作方法的典范，值得下功夫去教学。

这位教师在第二次教学中做了修改调整，多媒体没有“喧宾夺主”，起到了很好的辅助作用，同时也重视了文本的解读，重视了学习语言文字运用。

二、 加强师生互动提升阅读中“语用”的实践能力

中青年骨干教师有较丰富的教学经验，在课标解读和教材使用上也有一定的能力，他们也有更多的机会参加高一层次的观摩培训学习，专家的引领使他们走在课改的前沿，但有时还不能辩证看待问题。近年来，语文教学领域掀起了聚焦语用、研究语用的热潮，同时引起了一些教师的误解和误操作，“读写结合”就是一个典型的例子，很多教师认为，教一篇课文，要体现“语用”教学观，一定要有“读写结合”的教学设计与环节，否则，就不能充分体现语用型阅读教学的思想理念，就有忽视“语用”的嫌疑，于是不管是第几课时，不管是什么教学内容，不管是否适合，千方百计安排一个“读写结合”的训练环节，这是一种非常狭隘、短视的理解和做法。

请看另一位老师在第一次磨课中执教S版语文四年级上册《麻雀》的教学片段：

师 此时，老麻雀面前是庞大的猎狗，身后是弱小的小麻雀，如果你是老麻雀，这时你会对他们当中的一个说什么？请你写一写。

（学生在练习本上写话，两分钟后交流）

生 我会对猎狗说，想吃了我的孩子，你就先吃了我吧。

生 我会对猎狗说，我不怕你，我会誓死保护我的孩子。

生 我会对小麻雀说，不怕，妈妈会保护你。

……

乍一看，感觉是有了“读写结合”，重视了学习语言文字运用，但细想，四年级的学生有必要写这个吗？此处“你想对他们说什么”也就一两的话的问题，给学生十秒时间思考即可口答出来。练笔的有效应该体现学生在原有表达水平上的提高，而不是现有表达水平的简单重现，应该根据学生的年龄特点、学习起点、文体特点，关于学生的学情，充分依托教材，活用教材，合理有机地寻求练笔点，有效促进学生言语素养的提升和发展。经过交流讨论，我们把“读写结合”点做了环节上的调整和要求上的提高，在课文学习完后提出：“学完了这个令人感动的故事，你有什么话想说呢？可以谈谈你对课文内容和角色的理解，也可以联系自己的生活实际来谈，把你想说的写下来。”这样一来写的训练点就考虑了学情和文本特点，有了一个循序渐进的过程，也有层级推进的系统性，只有这样学生的语言学习才能逐渐地圆满和丰实。

事实上，学习语言文字运用，并非读写结合这一种方式，读写结合相对于学习语言文字运用来说，只是其一，而不是唯一。“课标”还指出，语言文字的运用“存在于人类社会的各个领域”。如此看来，“语言文字运用”是一个整合了的概念，一个具有丰富内涵的概念。在阅读教学中，诸如：一笔一画地书写汉字，倾听老师和同学说话，能听懂说话的意思，潜心阅读，理解积累语言文字，揣摩、领会文章基本的表达方式，落实复述要求，对课文精彩语段的反复朗读、诵读、背诵等，都是“学习语言文字运用。”同样课堂之外，让学生去听广播、读报刊、讲故事、与人聊天、上网浏览等等，也都是学习语言文字的运用。

在这半个学期的研磨课活动中，有关“语用”的探讨和研究还有很多，因为篇幅关系只能例举一、二，仅供大家一起交流学习和商榷。总之，只有不偏不倚地落实“学习语言文字运用”，从教学的实际需要出发，围绕教学目标，才能在有用时、需用时、好用时把它用好、用妙。

参考资料：《教学研究与评论》第七期，第九期