动态生成视角下的英语课堂教学例谈

赵君萍

【摘 要】随着新课程改革的进一步推进，“动态生成”的教学理念已逐步被教学一线的老师们所熟知。这种新的教学观点强调教学的过程性，珍视学生的个性发展，突破了课堂预设目标和计划的限制，把课堂推向动态生成、互动开放的新天地。也正是由于“动态生成”的不确定性和多变性，对教师的教学技能和教育智慧提出了更高的要求，使得很多老师在实际的课堂实践中难以把控和实施，造成了不少“穿新鞋走老路”的现象。本文作者用理论指导实践，探讨生成性教学的有效策略，以自己真实的教学案例为佐证，呈现“动态生成”理念对师生共同发展和提升课堂的有效性助力作用。

【关键词】 动态生成；英语课堂；教学实践

【分类号】G633.41

一、问题现状

在以往的课堂教学中，我们常常会看到这样一些“不相称 ”现象。有些教师 “兢兢业业“，为了能够在有限的时间内，尽可能多地给学生传授书本上的知识，不惜“满堂灌”，把一门“活生生”的语言交流课上成了“沉重”的脑力挑战课，学生们长期处于一种被动学习的境地，学习英语的兴趣逐步消失；也有些教师课前认真备课，积极地为学生创造互动交流的机会，但因为害怕学生“不合常规”的个性回答影响自己的教学效果，常常对课堂上即时生成的内容“视而不见”，硬是把学生往自己的预想上去逼。学生的思想得不到尊重，久而久之，学生越来越“沉默”，课堂越来越“寂静”，低效课堂恶性循环。

究其原因不难发现，教者过分拘泥于静态教案，忽视了学生的主体性和课堂中的动态生成。不少教师对发生在课堂上的“意外”孰视无睹，对学生即发的需要与问题缺乏敏感度，致使身边许多真实有意义的教学契机流失。随着新课程改革的进一步推进，“动态生成”的教学理念不应只停留在口号上。作为这轮新课改核心理念之一的“动态生成”理念认为，课堂教学不应是简单的知识传授过程， 它是师生共同成长的生命历程， 教师应用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，把课堂中生成的“意外”变成有价值的教育资源，并让它们闪动出灵性光辉。

二、理论背景

在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向。在生成论的视野中，一切都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。从生成性思维视角看教学形态，则要求教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为，关注教学过程和学生的发展，而不是墨守事先预设的规律。

在国外，生成性学习的最初提出者是美国心理学学家维特罗克（Wittrock，1986），它属于结构主义的一种教学方法。维特罗克认为，学习是一个主动的过程，学习者积极参与其中并非被动的接受信息，而是主动的构建自己对信息的解释，并从中做出推论。国内最早明确提出生成性教学思想的学者是叶澜教授。她在其《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文中指出，“特殊认识活动论”不能概括课堂教学的全部本质，必须突破“特殊认识活动论”的传统框架，从更高层次—生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。国内最有代表性的学者还有罗祖兵，他将生成性教学理解为，教师在教学过程中以为学生发展服务的心向与学生进行平等对话，并根据对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断，对教学行为与思路作出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。

三、策略与实践

（一）转变教学理念、弹性預设课堂

教学改革不是简单地改变传统教学理论，而是要改变千千万万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。课前备课是每个老师都要做好的课前基本功。但很多教师在备课时往往从“教什么”、“怎么教”来考虑，而非从学生的角度设计“学什么”、“怎么学”。以这样的出发点备出的课很容易忽视学生的感受和反应，授之以“鱼”而未能授之以“渔”，无形中置学生以被动接受的状态。

【案例一】笔者在执教《Cambridge Young Learners English》 MA U.9 Sally is taller than Ben.第一课时的教学实践

教学课型：新授课

教学目标：初步学习形容词比较级，了解常见形容词的变化规则及相关句型。

教学原稿：教师通过图片、实物等提供对比对象，让学生们通过对比操练，掌握常见形容词的变化规则及相关句型。如图所示，教师呈现图片学生操练。

Eg. The bear is big， but the elephant is bigger.

The frog is small， but the bee is smaller.

弊端不足：学生能够就图讲图，但思维往往被局限在教师提供的素材内，没有拓展的机会，容易导致死记硬背，使用句型时不灵活，如同套公式。

弹性预设：教师同样利用图片、实物等提供对比的对象，但并不是同时呈现两个事物，而是遮去一个，要学生们发挥想象力去思考、去猜想。这样一个小小的微调把这学生们的被动接受变成了主动探索，把枯燥的操练环节变成了好玩的Bingo游戏。如图所示，学员们的表达立刻变得丰富多彩。

Eg. The bear is big， but the tiger/ lion/ elephant… is bigger.

The frog is small， but the ant/ insect/ fly/ bee… is smaller.

教后反思： 教学过程是一个动态系统，学生的思维是活跃的。过于程式化的教学设计，容易把课堂变成一个封闭的静态过程，从而束缚了学生的想象力和主动性。课前预设与即时生成是相统一的弹性调控过程，教师应根据学生的需求，从学生的角度设计教学方案、关注他们在课堂中的发展和变化，开放地引导，为学生的创造性思维的发挥留出空间。endprint

（二）活用教学资源、捕捉生成信息

生成性课程资源存在于课堂内外，穿梭于师生之间。正如叶澜教授所阐述的：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”。

【案例二】笔者在执教《Cambridge Young Learners English》 MA U.9 Sally is taller than Ben.第三课时的教学实践

教学课型：复习课

教学目标：复习形容词比较级，熟练使用相关句型。

教学实况：Step 1 Revision 复习常用形容词及其比较级形式。

Step 2 Free Talk 结合重点词汇和句型，对身边事物进行对比的表达和操练。

设计意图：由于这是一堂复习课，在此环节中教师只呈现出关键词汇，没有提供对比素材，因此需要学生自主思考。但教师给予学生适当点拨、引导他们观察身边的同学朋友，激发他们把所学知识活学活用，帮助他们进行自我知识体系的构建和生成。

Step 3 Composing 通过合作创编、说唱歌谣，达到对知识的综合复习和运用。

设计意图：形容词比较级的学习不应该只停留在对比较级变化形式和惯用句型的简单记忆之上，而学生在学习知识过程中的心情、兴奋点和积极性都会成为他们自我知识建构过程中的有效助力。因此，在此复习环节中，我改变了以往听读背的“老三套”，而是让学生们以小组为单位，合作对这篇歌谣进行创编。学生们基于前面课程中的学习经验和老师的针对性指导，很快“五花八门”的韵律作品横空出世了。

Eg. Quicker than the rabbit. Slower than the turtle.

Stronger than the tiger. Weaker than the ant.

Happier than the winner. Sadder than the loser.

教后反思：生成性教学资源无处不在，在课堂教学中不是缺乏生成性的资源，而是缺乏善于发现和有效利用教学资源的眼睛。教师应有一双慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处放大，在错误处点拨、在冷场处激发，在迷茫处引领，把师生互动和探索引向纵深。

（三）关注学生发展、巧妙转化意外

课堂教学中教师面对的是一个个活生生的生命体，他们的遗传素质、社会环境、家庭条件、学业水平和生活经历是完全不同的，因而也形成了个人独特的心理世界，这种差异性使课堂教学充满了很大的变数，也隐含了更大的生成性。教师要善于倾听学生的发言，重视学生观点，洞察他们这些想法的由来，“选择”可用信息，引领学生把教學过程向更高水平推进。

【案例三】笔者在执教《Cambridge Young Learners English》SB Unit 3 Lunch in the garden第一课时教学实践

教学课型：复习课

教学目标：复习食物、果蔬等英文词汇；能利用相关句型进行购物、问询等日常表达。

教学预设：Step 1 Leading-in 以春游的话题导入本课主题，创设“去野餐”的情境。

Step 2 Presentation & Revision 为野餐做准备，进入“食品店、蔬果店”，借此复习相关食物词汇和购物交际用语。

Step 3 Practicing 以小组为单位，讨论制定购物清单、模拟购物体验，操练相关用语。

教学意外：在教学步骤二时，教师呈现出KFC、Pizza Hut等比较受欢迎的洋餐饮，想借此

复习burger、chips、salad、pizza、chicken等词汇。教师顺势扮演起售货员，问学生想吃些什么食物，复习相关句型。

T：What would you like， Sir/Miss？

Ss： Id like a burger/ an ice cream/ a chicken…

T： Ok， here you are.

Jason： 这都是垃圾食品，不健康，不能吃。

处理方法：这位同学的一句话立刻在平静的课堂上激起了一片躁动。有的学生赞同，有的学生不屑。我也一时无措，如果按教学预设继续下去，“忽视”这个学生的言行，很可能会伤害到他的自尊心；如果不按教学预设进行，又该怎么上下去呢？我突然意识到学生们对食物缺乏一种正确的认识观和选择观，食物本身没有过错，关键看人们怎样选择和利用，健康地生活。于是我是这样回答的。

T： Jason，whats your favorite food？

Jason： I like fish、rice、vegetables and fruits.

T： Good. You often eat healthy food. But I think every kind of food is good. We should know how to choose the right food. Different food gives us different nutrition. How often do you eat fish？

Jason： Every week.

T： Yes. If you eat fish every meal of every day .Do you still like it？endprint

Jason：Maybe not.

T： Yes. Different food makes our life colorful and tasty. Look， this is a shop. Do you want to choose or try some new food？

Jason： Yes. I want some chicken.（在接下來的以小组为单位制定购物单环节，我继续跟进，建议学生们为自己小组制定一个健康的食物清单。）

教学反思：随着新课改的推进，学生的主动性、创新力都在不断提高，“有备无患”的课堂已成为“过去时”。课堂教学中互动越多、气氛自然越活跃、“非预期”的事件也会越多。

采用回避排斥的态度显然已远远不能适应新的教学要求，只有认识到“意外”产生的原因，并有选择地转化利用这些资源，才能够巧妙地缓解矛盾、融洽课堂，发展教学。

四、总结与反思

（一）动态生成促学生发展

在动态生成的课堂中，学生不再是被动的、消极的知识接受者，相反，是主动的、积极的参与者。在师生、生生的多边互动合作过程中，产生对话沟通、思维碰撞。教师及时地根据学生的反映调整教学内容和方向，帮助学生不断地思考问题、内化知识。在学习的过程中，每个学生都会根据自身原有的知识水平，产生不同的见解和问题，生成智慧，从而体现出不同的创造性，成为知识的探索者。

（二）动态生成促教师提升

动态生成的课堂对教师提出了更高的要求，不仅要从“生命”的高度去构建课堂教学，还要善于捕捉课堂中偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应。教师不仅仅是知识的呈现者、学习的指导者，更是教学活动的参与者、教学资源的挖掘者。课堂教学的过程也是教师发挥自己的创造性，对即时产生问题感知、判断和解决难题的过程，即是促进学生个性发展，也是提升自我专业技能的过程。

（三）动态生成促课堂常新

动态生成的课堂灵活多变、连绵不断，没有一个固定的模式。教学从开放的导入开始，不断地激活着资源的、目标的和过程的“生成”，不断地在平衡与不平衡、有序与无序的交替循环中上升、发展。有效地课堂教学不能只靠教师的“一腔热忱”，教育的智慧往往体现在细节之处。正如苏霍姆林斯基告诉我们的，“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应地变动。”

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