基于语料库的留学生介词“给”习得顺序研究*

凌 丹

(暨南大学 华文学院，广东 广州 510610)

基于语料库的留学生介词“给”习得顺序研究*

凌 丹

(暨南大学 华文学院，广东 广州 510610)

通过横向调查法，以暨南大学华文学院语料库作为研究对象来源，考察留学生对于介词“给”各个结构在不用水平和阶段的使用率和准确率，从而发现留学生对介词“给”各类结构的习得顺序和特点，并由此提出相应的教学建议。

介词“给”；习得顺序；使用率；准确率；教学建议；对外汉语教学

一、引 言

汉字“给”的词性分为三种，动词、介词、助词，其中又以介词的结构最为复杂，长期以来关于介词“给”研究不乏著作和论述，大致可以划分为三个方面：本体的研究、关于词性具有争议的“给”的研究、关于对外汉语教学方面的介词“给”的研究。

(一)本体研究

关于介词“给”的定义和使用范围，吕叔湘[1](P226-227)在《现代汉语八百词》里认为分别是：引进交付、传递的接受者；引进动作的受益者；引进动作的受害者；给我+V表命令；作用同“朝、向、对”类似的介词以及表被动意义。傅雨贤，周小兵[2](P57-81)将现代汉语中的“给”分为九类，其中介词“给”共六种用法，分别是：引进受物者、引进受益者、引进受害者、引进与动作有关者、引进实施者、引进受事者。彭小川，等[3](P200-201)指出“给”的作用是介绍、引进动作的对象或发出者，分别用来引进接受者、受益者、受损者、表达对象以及动作的发出者。

由此可见，关于介词“给”的作用，基本上不存异议，主要是起引进作用。

(二)关于介词“给”的争议

关于介词“给”的争议，存疑最大的是“V+给+N”结构，对该结构中的“给”的词类说，主要有四种观点：以吕叔湘、黄伯荣、廖旭东为代表的介词说，以朱德熙为代表的动词说，以陈昌来、邢福义、胡裕树为代表的动介复合说以及以刘丹青为代表的两分说。

介词说，认为“给”是用来引进给予的对象，即接受者；动词说，则将该结构看成是连谓结构；动介复合说则兼具前两种的观点，是一种折中的说法；而两分说认为“给”是作为介词，但在“送给”一词应视作为复合动词。关于结构“V+给+N”中，“给”的词性问题，在这里笔者吸纳吕叔湘等学者的观点，认为“给”在这里做介词，用来引进事物的接受者。

(三)对外汉语教学中的介词“给”的分析研究

有关留学生学习介词“给”的文章多集中在偏误研究方面，杨永[4]依据语料库对留学生介词“给”的偏误进行分析，将偏误分为9类，并分析偏误产生的原因以及提出相应的教学策略。华相[5](P24-29)、海伦娜[6]分别以韩国、蒙古国学生为例，分析该国家留学生学习介词“给”时的常见偏误类型，并结合他们国家的语言特点，分析偏误产生的原因，并给出相应的教学建议。关于介词“给”的习得顺序研究，目前较少有专门的文章论述,大部分是放在介词这个大范围去研究，观察相似介词之间习得的先后顺序，如李佳佳[7]观察留学生对12个对象类介词的习得情况进行研究和调查，发现介词搭配词的数量影响介词的习得顺序，搭配词数量越多，习得的越晚。此外还有针对介词习得顺序进行的国别化研究，如胡媛媛[8]、李燕洲[9]、周仁芝[10]等以某个特定语言背景的学习群体作为研究对象研究，观察介词的习得顺序。但是关于留学生介词“给”各类结构习得的先后顺序，还鲜少有人做过探索。

(四)研究动机和设想

介词“给”在现代汉语虚词当中活跃性很大，相应的使用频率也很高；它可以引进各种语义成分，因此复杂度也很高；再加之“给”在现代汉语中还可以作动词、助词来使用，因此留学生在使用时很容易产生混淆，形成偏误，而介词“给”的各类使用形式并非同时习得，难易程度也有区别，因此可以对介词“给”的各种用法在留学生学习中习得的先后顺序做一个调查和研究，从而为对外汉语教学提供一个参考。

关于介词“给”的相关论文资源非常丰富，无论是本体的还是关于偏误研究方面的，可以为本次研究提供理论和方法论的支撑，但是对介词“给”的习得顺序的研究目前还少有涉及，这也为本次研究提供了一定的探索空间。

(五)研究对象和语料来源

本文的研究对象就是介词“给”，研究方法是基于汉语中介语语料库的分析研究，关于语料库，“国内目前汉语中介语语料库数量较少，中国大陆已经建成并可以使用的汉语中介语文本语料库只有5个。”[11](P130)其中规模最大的为北京语言大学HSK作文语料库(1.1版)，总字数为424万字；其次为暨南大学华文学院留学生汉语中介语语料库，语料库规模达400万字；此外运用较多的还有中山大学汉语中介语语料库，语料规模为200多万字。其中北语HSK作文语料库主要收录的是HSK考试中高等水平作文，对初、中级别留学生语料收集不足，因此层级性不够，此外，由于是在考试环境下完成，容易受考试本身诱导，甚至还易导致学生的紧张情绪，因此语料的“自然性较弱”[12](P132)。从语料库的规模以及语料来源的自然性两个方面来考虑，本文最终选择了暨南大学华文学院留学生中介语语料库，该语料库是由暨南大学海外华语研究中心(国家设在暨南大学的对海外华语资源实施监测与研究的机构)的专家们共同建设，语料库收集该学院2001-2010年的留学生作文，主要为东南亚、日韩、欧美等国留学生的汉语书面语语料。该语料库的建立，为华语教学和科研提供了极大的帮助，同时也是部分高校老师、学生进行科学研究和论文写作的基础。我们以汉语系初中高三个级别的留学生介词“给”的全部语料为调查对象，分级获取语料，首先输入关键字“给”，然后剔除非介词用法的“给”以及其它表意模糊的语料，作为无效语料，最后得到有效语料共1186条。

二、留学生介词“给”习得顺序的相关数据分析

关于介词“给”的用法和结构类型，我们参照吕叔湘的《现代汉语八百词》、彭小川的《对外汉语201例》，范晓《介词“给N”的语法意义》等文章，并结合学习者语言表达的实际情况概括出了8种用法，用T表示，其中T1又分为两类，概括如下(各类句式的部分例子来源于吕叔湘《现代汉语八百词》)：

T1a 引进给予的对象，用于动词前，给+N1+V+N2

给我打电话；给他送礼物

T1b 引进给予的对象，用于动词后，V+给+N

留给你钥匙；奉献给祖国

T2 引进服务的对象，即受益者

给病人治病；给妈妈做饭

T3 引进表达的对象

给大家说说；给他说道说道

T4 引进动作的发出者，受事+给+施事+V+(其它)

门给风吹开了；我给他骗了

T5 引进受损的对象

这本书给你弄脏了；别把玻璃给人家碰碎了

T6 表“朝、向、对”等意义

给老师行礼；给我使了个眼色

T7 表命令语气，给我+V

给我走开；你给我找找

通过对语料库中1186条语料进行逐条分析，对介词“给”各类结构在初、中、高正确和错误的次数进行统计，得出如下表格：

表 1 留学生介词“给”在各阶段的使用数量

由表1可知，中级阶段收取的语料最多，初、高级语料不相上下，一般来说，在留学生学习某一语法点时越早出现的结构往往最先习得；而从某一阶段来看，某一结构出现的次数越多，错误最少，对学生来说也就越容易，也是最先习得的。因此，本文主要依据学生对介词“给”各种结构或语义成分的使用率和准确率作为判断标准，得出留学生介词“给”的习得顺序。

(一)介词“给”各类句式按等级分布的使用率情况

关于介词“给”在各等级中的使用情况，我们参照表1，计算每个阶段各类结构的使用率(表2)。

(二)结果分析

由表2分析可知：

第一，在初、中、高三个阶段，介词“给”用于引进给予对象的使用频率最高，也即“T1a+T1b”两种结构的使用率最高，但这两种结构在随着留学生水平的提高，内部使用率又存在着巨大的差异，“T1a”即“给”用于动词前这一结构随着学习者时间的延长使用率一直在下降，而“T1b”即“给”用于动词后的这一结构会随着学习者水平的提高使用率一直上升，这说明介词“给”用于引进表给予对象的这种使用方式最常用，尤其是在初级阶段，所占比例高达78.2%，随着学生汉语水平的提高，使用率相对来说有所下降，这说明学生对其它句式和结构的使用率增加了。

第二，使用率位列第三的是介词“给”用于引进服务对象的用法，且在初、中、高三个级别中使用率均是位于第三位，在中级时使用率最高。

第三，使用率随着学生汉语水平提高而提高的有T3、T4、T5、T7，分别表示用于表达的对象、引进动作的发出者、引进受损对象和表示命令。虽然在提高但整体使用率依然不高，T4、T5、T7在各个阶段的使用率都在4%以下，其中T5在初级阶段没有相关语料，只在中级出现3条，高级阶段也只出现3条，使用率一直都不高。T4即引进动作的发出者，表被动的用法使用率也很低，初级阶段仅有1条，如：

例1：有一天我正在过十字路口看见一位老人和他的儿子[给]出租车撞shang了，我看见很多人围着他们但是没有一个人帮他们，然后有一辆出租车来帮他们送到医院去到了医院那个司机赶快找医生，找到了医生以后他很快Rang医生给他们检查检查，检查以后那个司机很快走过去医生那边然后那个司机问医生“他们受shang要紧吗？”*例1至例7条语料均来自于暨南大学华文学院语料库，带*为错误语料。

第四，表“朝、向、对”等意的使用率在初级阶段的使用率不高，在中级阶段使用率有所上升，这可能与教学者在课堂上为学生讲授介词“给”与“朝、向、对”等介词的近似意义以及相互的可替代功能，学生开始尝试使用这种用法，而在高级阶段“给”的这种用法的使用率又在下降。

表 2 介词“给”在各阶段各类结构的使用率表

(三)介词“给”各类句式按等级分布的准确率情况

准确率是指在学习阶段，对某一结构使用正确的人数占使用这一结构总人数的比重，它能反映出学习者是否真正地掌握的这一结构，根据表1，得出介词“给”各类句式在不同级别中的准确率如下表3：

表 3 介词“给”在各阶段各类结构的正确率表

(四)结果分析

由表1、表3可知：

第一，T7“给我+V”表命令这一结构的使用率虽然不高但准确率最高，在各个阶段的准确率均为100%，这说明该结构在日常书面语表达中并不常用，但是结构简单，凝固，学习者比较容易习得。

第二，T6表“朝、向、对”等意义的用法，在所有结构和用法中、在学习者学习的各个阶段准确率都是最低的，出高级阶段均只有3条语料，2条正确语料1条错误语料，中级阶段的准确率是最低的，仅为54.5%。同样准确率经历这从下降再到上升的还有T1a、T1b、T2和T4，其中又以T1b、T4在中级阶段准确率下降地最显著，且T1a的准确率始终高于T1b。

第三，T3用于引进表达对象这一结构和用法的准确率随着学习的水平不断提高，但准确率始终低于85%，说明学习者虽然尝试在使用这种结构并且提高使用的准确性，但由于该结构的复杂度和灵活度都比较高，所以学习者仍然容易在使用的过程中发生错误，不易习得。

三、留学生介词“给”的习得顺序

由以上根据留学生语料的整理得出的数据，并对各个级别各类结构的使用率和准确率进行的分析，以准确率作为核心标准，兼顾使用率，我们把准确率在90%以上的结构视为学生已经大致习得，由此可以大致估计介词“给”的习得顺序。

(一)初级阶段

在初级阶段，准确率达到90%以上的有三类结构，分别是T1a、T2、T4、T7，且T7=T4>T1a>T2，虽然T7、T4在使用率上都不高，初级阶段仅有一条，但T7在所收集到的语料中均使用正确，正确率为100%，可以判定这种结构学习者在接触之初就能够迅速掌握并准确使用，至于使用率不高的原因，从语体上来看，这种结构更适用于口语环境，用来要求或命令对方做某事，至于书面语的环境，一般要求话语表达的得体、委婉，而语料库中收集的语料是留学生书面语语料库，因此这也就能解释为什么这种结构的使用率不高了。另外，“给我+V”结构简单，复杂度低，一般后面直接跟动词或者是一个动宾或动补成分。如：

虽然有刺激性气味可能不环保，但没有刺激性气味也不等于环保。除了甲醛，室内还有苯、氨、TVOC、放射性氡等多种有害气体，其中放射性气体氡是无色、无味、无法察觉的惰性气体。因此最真实有效的办法就是请专业机构用专业仪器检测。

例2：白帽翁也带着小自来公园，他看到黑帽翁，竟然他黑帽翁在对面的椅子上坐下来，过了一会儿黑帽翁对小芝麻说：“小芝麻把今天的报纸[给]我拿过来”小芝麻一听就跑把报纸咬着拿给黑帽翁，黑帽翁很开心地表扬摸一摸小芝麻的头，然后，看起报纸来。

例3：你们[给]我好好学习汉语。

而T4在初级阶段和高级阶段的正确率均为100%，中级阶段的准确率为80%，但从使用率来看，中级阶段仅五条语料，错误一条，因此导致了这一阶段的准确率不高，但不能因此说明该阶段学习者没有掌握该种句式；T1a这种结构的准确率和使用率都很高，初级阶段使用率达60%以上，准确率也一直在90%以上，一方面是因为教学顺序的影响，该结构在汉语表达系统中非常常见，因此在学习之初，教学者就开始在教学中教授给学生；另一方面，该结构句法形式简单稳定，对留学生来说比较简单容易习得。但是该结构在使用时仍然会出现较高的偏误，通过留学生的语料发现，最大的偏误类型就是遗漏，如：

例4*：我用网络告诉日本朋友自己的情况，她们也常常[给]我e-mail，所以不觉得寂寞。

例5*：你好，好久不见，我来中国后第一次[给]你信。

“给”作为介词，与其后面所带成分构成的介宾成分绝对不是句子的核心成分，因此后面的动词不能省略，否则无法构成一个完整的句子。因此这一结构学习者虽然最为熟悉，最先习得但在使用的过程中仍然容易产生偏误。T2在初级阶段准确率就已经达到90%，使用率也比较高，但是在中高级阶段准确率反而在下降，其中的原因可能来自两个方面，首先，初级阶段学生习得之后长时间没有使用，学生对正确结构发生遗忘且中级阶段加上其它句式的学习，学生易产生迷惑，各类句式发生混用的情况经常出现；另一方面，后期教学者对该结构也没有进行相应的再强化和复习，所以导致的学习者对该结构的准确率在降低。综上所述，初级阶段，学习者已经习得了关于介词“给”的四种结构，习得顺序为T7>T4>T1b>T2.

(二)中级阶段

(三)高级阶段

在高级阶段，准确率达到90%以上的为T2，该结构在学习者的整个学习阶段使用率都很高，但准确率到高级阶段才达到90%以上，说明这一句式结构比较复杂，虽然在日常书面语中经常使用，但经常出错，直到高级阶段学生才能大致掌握该种句式的使用规则。准确率在习得过程中一直低于90%以下的为T3和T6，且T3>T6,T6表“朝、向、对”等意义用法的使用率和准确率都不高，中级阶段的使用率有所上升但使用率反而在下降，中级阶段共收取该用法的语料为33条，其中偏误语料15条，正确率仅为54.5%，通过语料分析发现最大的原因就是语法规则的泛化。周小兵，等[2](P82)提到在介词“给”中，有些“给”可以不同程度为“朝、向、对”等介词替换，句子的理性意义不受太大的影响。这句话反过来也可以成立，而实际上，这种替换能力并非是万能的，每个介词都有其本身的独特性，有它介词不可替代的功能，如果教学者在教学的过程中，过分强调了“给”使用功能而又不对相似介词之间具体区别进行区分，留学生很容易产生混乱，会认为“给”可以代替所有类似的介词，从而倾向于使用更加熟悉的介词“给”。关于介词“给”与其它介词混用的情况，杨永[4]将其分成了四类，分别论述了介词“给”与介词“让”“对”“替”“在、跟”的混用情况。以收集到的偏误语料为例，如：

例6*：我们越联系越好，然后我当她了一个好朋友，有空就[给]她联系一点都不断。

例7*：她正在玩我的头发但不知道为什么我发脾气[给]她，然后她生我的气走过去了，我觉得这件事情真没有意思。

而在高级阶段，这种结构的使用率又大幅下降，可能是教学者意识到学习者所犯的偏误，于是在教学中加强相似介词之间的辨析，而学习者在尝试使用“给”，扩大“给”的使用范围后发现并没有得到老师分数或他人口头上的积极暗示，再加上后期对其它相似介词了解程度的加深和使用环境的知晓，这种介词“给”的泛化就会自然而然的改善，使用率也就会相应的降低。

综上所述，介词“给”的习得顺序大致为T7>T4>T1a>T2>T5>T1b>T4>T6。

四、与教材中介词“给”的教学先后对比

我们选用的教材为杨寄洲教授编写的《汉语教程》(修订本)[13]。通过统计教材中介词“给”各类用法出现的先后顺序，与通过语料研究的出来的留学生实际习得各类结构的先后顺序进行对比，观察是否一致，主要是根据每个语法点首次出现的时间点和后续内容中复现的情况，通过统计该教材的6册书，得出如下表格：

表 4 《汉语教程》中介词“给”的初现顺序及复现次数

通过统计我们发现介词“给”各种结构出现的先后顺序为：T1a>T2>T3>T6>T1b>T7>T4/T5，就复现次数来说基本与留学生的使用率保持一致，以T1a、T1b、T2三种用法句前三位，其它几种结构复现率都比较低。但是就教材中各结构出现的先后顺序和语料中发现的学习者的习得顺序来看，并非一致。由此可见，学生对语法的学习并非完全依照教材，甚至会有很大的出入，教学者应该考虑到学生自身的能动性，相信学习者的自学能力，在教学中应该适当地对课本内容加以扩展而非仅仅局限于教材的内容。

五、教学建议

通过以上分析，可以发现留学生在学习介词“给”的各类结构和用法时，并非同时习得，习得的时长也有不同，有其特定的习得顺序和过程。针对以上对介词“给”的习得顺序的分析，并结合相关的研究，提出了以下教学建议：

第一，注意教学顺序。根据科德的“内在大纲”假说，学习者在学习的过程中具有一定的顺序和规律；从语言点的难易度来看，也需要教学的过程遵循一定的顺序，此外在教学中还要考虑学生的使用率问题，对于常见的语法结构可以适当提前学习，并且要学以致用。

第二，教师要注意同义词或近义词的辨析，明确不同词的使用范围和语境，避免发生目的语规则的泛化。而这种对比需要汉语教师有比较专业和深厚的知识存储，首先要对介词“给”的本体进行研究，其次明确相关介词的使用范围，尤其是不能类推使用“给”的情况，最后要深入浅出，词汇的对比分析要避免“眉毛胡子一把抓”。总之，教师条理清晰，学习者才能正确辨析和使用。

第三，要加强语法点的复习。根据艾宾浩斯的“遗忘曲线理论”，输入的信息在经过人的注意过程的学习后，便成为了人的短时记忆，但是如果不经过及时的复习，这些短时的记忆就会遗忘，而经过了及时的复习，这些短时的记忆就会成为人的一种长时记忆，从而在大脑中保持很长的时间。因此，教师在教学点过程中要注意语法点的复现，虽然在某一学习阶段学生对某个语言点掌握得比较好，或者说已经习得，但后期仍要继续关注，防止学生遗忘。这种复现不仅需要老师的努力，教材也要做到相应语法点的回顾，尤其是在中高级阶段，各种相似语法点的出现，会加深学习者的困惑和不解，如果之前语法点还没有理解透彻或是遗忘，对学习者来说，无疑是加大学习负担，也无法取得很好的教学效果。

第四，加强练习，避免回避。对于一些复杂的语法结构学生容易采取回避的学习策略，从介词“给”的某些结构使用率很低就可以看出来，教师需要及时发现学生在何时对哪一语言点进行的回避，这需要老师对学生的学习情况要有十分清楚的了解，要学生充分地练习该结构，达到学以致用。

本文采用横向调查法，通过语料的收集，依据各级别中各类结构的使用率和准确率情况，对留学生介词“给”的习得顺序做一个简要的分析，以期为教材编写，教师教学和学生学习提供一个参考和借鉴，但是本文也存在着一些不足。例如仅仅以留学生的书面语作为语料来源，没有考虑到语体对各种结构使用率的影响；另外介词“给”在用于引进给予对象时，用于动词前的“给”，其后所接动词具有一定的常见性，如“打”“送”等，对于这类动词可以仔细做一个统计，以为教学提供参考。

[1]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京：商务印书馆,1999.

[2]傅雨贤，周小兵.现代汉语介词研究[M].广州：中山大学出版社，1997.

[3]彭小川，李守纪，王红.对外汉语教学语法释义201例[M].北京：商务印书馆,2004.

[4]杨永.留学生介词“给”的偏误研究[D].广州：暨南大学，2007.

[5]华相.韩国留学生介词“给”的偏误分析及教学对策[J].暨南大学华文学院学报,2009(1).

[6]海伦娜.蒙古留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策[D].南京：南京师范大学,2015.

[7]李佳佳.留学生对象类介词习得顺序研究及偏误分析[D].南昌：江西师范大学,2011.

[8]胡媛媛.欧美留学生汉语依据类介词结构习得顺序研究[D].北京：北京语言大学,2007.

[9]李燕洲.越南学生汉语介词习得顺序研究[D].南宁：广西师范大学，2008.

[10]周仁芝.韩国学生习得汉语介词的顺序研究[D].长沙：湖南师范大学,2012.

[11]张宝林.汉语中介语语料库建设的现状与对策[J].语言文字应用，2010(3).

[12]张瑞朋.三个汉语中介语语料库若干问题的比较研究[J].语言文字应用，2013(3).

[13]杨寄洲.汉语教程[M].北京：北京语言大学出版社,2009.

[责任编辑铁晓娜]

ACorpusBasedResearchofForeignStudents’AcquisitionOrderofPreposition“Gei”

LING Dan

(College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou 510610, China)

Through a horizontal survey, this paper takes the corpus of the College of Chinese Language and Culture of Jinan University as the source of the study object and examines the use rate and accuracy rate of the prepositions “Gei” when foreign students have achieved different levels of Chinese. And then according to the order and characteristics of the acquisition the corresponding teaching methods are recommended.

preposition “Gei”; acquisition order; usage; accuracy; teaching suggestion; teaching of Chinese as a foreign language

2017-04-06

凌丹，在读研究生，从事对外汉语教学研究。

H195

：A

：1009-1734(2017)07-0110-07