美国社区学院学生学习参与度调查：缘起、实践与启示

郝理想+吴芳

摘 要：美国高等院校教育质量保证的主题成为人们关注的前沿和焦点，社区学院参与度调查是在美国大学生学习参与度调查基础上发展起来，致力于提供社区学院学生学习性投入信息及学习关键指标，进而提高社区学院教育质量的评估活动。该调查的评估工具主要由师生互动（Student-faculty Interaction）、学业挑战（Academic Challenge）、主动与合作学习（Active and Collaborative Learning）、学生的努力（Student Effort）和学习者支持（Support for Learners）五项评估基准组成，能够较全面地了解学生主动投入学习进而影响学业成就的过程。

关键词：美国；社区学院；教育质量评估；学习参与度

作者简介：郝理想（1980-），男，河南夏邑人，北京师范大学国际与比较教育研究院博士生，研究方向为高等教育；吴芳（1980-），女，河北石家庄人，河北科技师范学院讲师，研究方向为职业教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）22-0081-06

20世纪80年代以来，美国高质量教育委员会（National Commission on Excellence in Education， NCEE）发布报告《国家处于危险中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform），引发美国社会各界对教育质量的高度关注，州教育委员会（Education Commission of the States， ECS）主席弗兰克·纽曼（Frank Newman）在《高等教育和美国人的觉醒》（Higher Education and the American Resurgence）一书中指出，美国高等教育正进入一个对其目的和质量质疑的阶段[1]。同时，一些研究报告如联合国教育、科学与文化组织（UNESCO）的《21世纪高等教育：展望和行动》（Higher Education in the Twenty-First Century： Vision and Action）和《促进高等教育变革与发展的政策性文件》（Policy Paper for Change and Development in Higher Education）等也建议，有必要通过评估来改善教育质量，但当前的政策和实践中还没有体现出来，高校教育者必须在改善教育质量和提供可靠的评估工具方面与校内外的社区公民进行沟通。1990年，南部地区教育委员会（Southern Regional Education Board， SREB）年報中突显的一个主要目标就是对所有大学和学院的质量和效率进行定期评估。关于院校质量保证的主题已经成为人们关注的前沿和焦点，社区学院学生参与度调查（Community College Survey of Student Engagement， CCSSE）正是在社会一致呼吁提高教育质量的背景因素影响下开始实施的，它最早开始于2001年的德州大学奥斯汀分校（University of Texas Austin），是参照美国大学生学习参与度调查（National Survey of Student Engagement， NSSE）的基础上发展起来的，致力于提供社区学院学生学习性投入信息及学习过程关键指标，进而提高社区学院教育质量的评估活动。

一、学习过程的探索深化了学习参与度的理论研究

学生学习参与度（Student Engagement）也有学者译为“学生学习参与”或“学生学习投入”，这一概念最早在1984年的《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》（Involvement in Learning： Realizing the Potential of American Higher Education）报告中提出。2001年美国印第安纳大学（Indiana University）的乔治·库恩（George D. Kuh）对这一概念进行了界定，他认为学生学习参与是一个测量学生在有效教育活动中所付出的时间和努力程度（精力），以及高校吸引学生参与到有效教育活动中的力度的概念[2]。众多学者从不同角度对学生学习参与度的内涵进行了讨论。

（一）拉尔夫·泰勒对“个体投入”因素的研究

美国著名教育心理学家拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）最早提出了关于个体学习投入的表述。在他的“八年研究”（1934-1942年）中认为学习时间的投入是预测学习成效的重要因素，个体在学习时间上的投入（Time on Task）是学习参与的重要体现形式[3]。后来泰勒在《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书中进一步指出，学习在本质上是通过学习者自身的经历而发生的，是学习者通过对自身所处环境所产生的反应而发生的，是学习者的主动行为；学习者学到什么取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么，因此，教育的关键手段是教育环境向学生提供的经验，并不是展现在学生面前的东西；经验指的是学习者与环境之间的互动，学习者是一个积极的参与者，环境中某些特征吸引着学习者的注意力，学习正是学习者对这些环境中的特征产生的反应[4]。泰勒把学生的主动参与及个体投入学习过程视为学生获得学习经验的重要保证，从而获得实现目标带来的满足感，学生获得满足感反过来推动学生主动参与和投入学习。泰勒的研究对后来的研究者如佩斯（C. Robert Pace）和帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）产生了较大的影响。

（二）佩斯对“投入程度”的研究及CSEQ工具的开发

佩斯拓宽了泰勒对学习时间、个体投入与环境反应等因素的关注，在总结自己以往的评估经验的基础上，提出了学生学习“投入程度”（Quality of Effort）的概念。佩斯认为，关注学生的学习“投入程度”可以实质上增进我们对学生学习和发展的理解。在20世纪70年代，人们认为教育既是一种产品也是一个过程，学生进入高等院校就像在市场上购买教育产品一样，一旦没有从中获得期望的利益，就会责备高等院校没有提供高质量的教育产品；同时人们也发现，学生运用学校提供的设备和机会的“投入程度”或“努力的质量”会影响到学习体验及最终的教育质量，正像当时加州大学洛杉矶分校（University of California， los Angeles， UCLA）的一份调查所显示的那样，如果学生期望从高等院校提供的环境中获益，就必须采取积极主动的态度去学习，有95%的学生同意这种观点[5]。

在此背景下，佩斯参考格特曼量表（Guttman Scale）和布鲁姆（Benjamin Bloom）教育目标分类学开发出大学生学习经历问卷（College Student Experiences Questionnaire， CSEQ），用以测量学生认知努力的质量。CSEQ是一种通用的工具，它评估大学生在使用高校为他们提供的学习和发展的资源和机会方面的努力程度。投入程度是理解学生满意度、持久性和上大学影响的一个关键维度，学生参与有明确目的的教育活动（如研习、与同学或教师互动、在具体情境中应用知识）越多，他们在学习和发展中的获益就越多。在1979年首次使用CSEQ量表之后，许多院校开始大量采用这一量表测量大学生的学习投入程度，1993年佩斯离开加州大学洛杉矶分校（UCLA）时，又为社区学院开发了社区学院学生学习经历问卷（Community College Student Experiences Questionnaire， CCSEQ）。

（三）阿斯汀的参与理论

亚历山大·阿斯汀（Alexander W. Astin）是另一位丰富和发展学习参与理论的重要学者。他在《学生参与：高等教育的发展理论》（Student Involvement： A Developmental Theory for Higher Education）一文中寫道，驱使他研究学生参与理论的主要动力是出于对一些研究者将学生的学习过程视为“黑箱”（Black Box）的愤慨——在所谓“黑箱”的输入端是高等院校的各种政策和项目，而输出端则是各类学业成果测试如平均学分积点（GPA）和标准化考试等，但是对于这些教育政策和项目如何转化为学生的学业成就与未来发展却缺乏某些中介机制进行解释。他认为判断一所大学的优劣不能仅靠其资源与声望等输入性因素，更应该以学生的“才智增值”为依据。学生实现“才智增值”的途径是“学生参与”（Student Involvement），即学生投入到学业经历中的身体与心理能量的数量和质量总和，既包括学术性投入，也包括社会性和课外活动的投入，具体表现为积极主动地参与学习过程，如专心学习、参与课外活动、与教师或其他学校工作人员的交互影响等。

阿斯汀不否认学习动机也是学生参与的一个重要方面，但他不太关注学生个体的想法和感受，而是更偏向于强调个体的外显行为。在此基础上他提出了学生参与理论的五个基本假设：1.参与是指生理和心理能量在各种对象上的投入，这些对象既可能是高度概括的（如在校经历）或特别具体的（如准备某科考试）；2.无论面对什么对象，参与是持续发生的，即不同学生在既定对象上表现出不同的参与度，同一个学生在不同学习对象和不同时间阶段表现出不同的参与度；3.参与具有数量和质量上的双重特点，以学生专注学习为例，既可以进行量化测量（花费了多少时间），也可以进行质性衡量（复习和理解了阅读材料还是盯着课本发呆）；4.学生学习和个体发展总量与他们参与项目的数量和质量成正比；5.任何教育政策和做法的实施效果与该政策和做法增加学生参与的能力直接相关[6]。

阿斯汀提出了学生参与理论的“投入（Input）-环境（Environment）-产出（Output）”模型，即I-E-O模型。在这一模型中，高校对学生的影响是三个相互关联因素作用的结果：投入是指学生的人类学特征、家庭背景和入学前的学业与社交经历；环境指学生在校期间接触的所有人、项目、政策、文化和经历；结果指学生毕业后的个体特征、知识技能、态度、信仰和行为等。投入既以直接方式促成了结果，又以间接方式（即通过学校各方面的环境）影响了结果。该模型试图解释环境对学生整体或个体变化或成长的影响，关注教师和管理者实施的学校项目和政策，但它没有从理论上解释学生为什么变化或如何变化，而是从概念上或方法上引导我们研究高等教育经历对学生的影响[7]。

（四）帕斯卡雷拉关注“院校环境”维度

20世纪70、80年代，研究者逐渐把学生所处的“院校环境”因素融入学习参与概念中，他们认为学习参与不单指个体的投入状况，也包括学习者对院校环境的感知。帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella）在《大学如何影响学生：三十年的研究》（How College Affects Students： A Third Decade of Research）一书中，构建了“评估不同院校环境对于学习和认知发展效果的一般因果模型”，对有益于学生发展的互动环境、课堂环境、课外环境进行了梳理，在“院校环境”维度上促进了学习参与理论的发展。帕斯卡雷拉用八个章节内容围绕六个大问题进行论证：1.个体在大学期间发生变化的证据有哪些？2.在大学期间的这些变化是上大学的唯一结果吗？有什么证据？3.不同学校对学生不同影响的证据是什么？4.同一所学校内不同的经历影响学生变化的证据是什么？5.不同类型学生受到大学的影响各不相同，证据是什么？6.大学的长期影响是什么？[8]在教育质量遭受抨击和教育的问责需求越来越强烈的时代，帕斯卡雷拉的研究为高等教育以多种重要途径影响学生提供了证据，超越了传统的仅关注个体发展的相关研究。

二、高等教育质量改进的实践推动

在20世纪80年代，全国优质教育委员会发表报告《国家处于危险之中》，将国家的经济问题归因为教育质量低下。该报告对美国教育产生了极为深刻的影响，联邦政府、州和地方等各层面掀起了教育改革的浪潮，在高等教育实践中的表现主要体现在高等教育质量观转向注重个体需求，教育质量认证从注重资源的输入转向注重成果输出。

（一）高等教育质量观转向注重个体需求

马丁·特罗（Martin Trow）提出高等教育规模发展的三个阶段，即精英阶段、大众化阶段和普及化阶段。如果从高等教育质量观的发展历程视角审视这三个阶段，则可以说同样存在高等教育质量内隐时代、质量保障时代和质量革新时代三个教育质量观发展阶段[9]。精英高等教育阶段是教育质量的内隐时代，高等教育处于“象牙塔”之内，教育质量只是教育界或高校私有的“内部世界”。进入大众化阶段后，院校数量和规模的扩张使人们认识到高等院校如此大批量地培养人才存在质量上无法达标的风险。从质疑高等教育质量开始，进而提出逐步建立质量保障标准，构建质量保障体系，开启了质量保障时代。率先步入高等教育普及阶段的西方国家，高等教育在信息社会的重要性日益显现，在“知识创新”成为社会主流的同时，教育质量的革新也成为教育发展的主题。

当前，各国高等教育机构与所处社会环境之间，以及高等教育机构自身内部的关系都发生了很多根本性的变化，高等教育由精英到大众再到普及阶段的发展过程也是高等教育质量观的演进过程，反映了不同时期人们对高等教育质量的价值判断与选择。一是从生产者质量观向消费者质量观的转变。高等教育精英发展阶段受生产者质量理念支配，政府和高校掌握教育质量的话语权，人们把学生视为高校的产品，只要“产品”符合政府和高校的“技术标准”就是合格产品，即合格就是质量。进入大众化时代，影响高等教育质量的决定力量，逐渐从政府和高校内部转移到外部消费者的需求和认可上，消费者对“产品”的接受程度成为衡量教育质量的首要标准。二是从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要”程度的转变[10]。政府基于社会对人才规格、类型和层次需求的全局考虑，确定具有操作性的高等教育质量标准体系，对人才培养设定质量要求。在高等教育大众化时代，满足受教育者的个性化需求，使受教育者由于接受高等教育而实现价值增值成为社会占主导地位的质量追求。

（二）教育质量认证转向注重成果输出

历史上，美国联邦政府的高等教育质量保证政策一直是疏远而有限的，这使得一些第三方机构自发组织起来，担负起教育质量认证的职责，建立起非政府性质的质量评价体系。国家、学术集团或利益团体为高等教育制定出某种标准，高等教育以此为参照，进行人才培养、科学研究和社会服务等工作，如果教育提供的产品和服务能够达到这种规格标准，这种教育就是有质量的教育[11]。这种认证的本质依然是泰勒以目标达成为核心的描述评价，普通民众并不完全理解高等教育认证的意义和价值，他们只是凭感觉认为通过认证的院校是有质量保障的学校，比没有认证的院校要更优秀，但并不了解认证的复杂内情。

进入20世纪80年代，这种“合格即质量”的教育质量诉求有了进一步的发展。1984年，南部高等院校协会（Southern Association of Colleges and Schools， SACS）发起的教育评估运动，就是把教学结果评估与教育认证过程结合起来，采用预定评判标准对学校整体效能进行评判，这一标准就是，判断一所学校的质量，不仅要考查学校的教学过程是否具有高质量，还要看它的资源状况是否能够满足高质量的教育需求，以及是否能够合理利用这些资源成功达到学校的既定目标。这一行为标志着一种新的变化，那就是教育认证工作的重心由量化标准转向了质量标准，也就是由输入向输出的转变，即人们开始关注学生在校期间发生了哪些变化，取得了怎样的效果。

三、社区学院学生学习参与度调查的实施

美国传统的高等教育质量评价主要是对高等院校办学理念、效益、办学能力、教学资源、师资队伍、社会参与和服务等方面进行评价，但20世纪80年代以后的大量研究表明，师生互动的质量、学生在学业上面临的挑战程度和教育环境等因素往往决定着学生的学业成就[12]。为了深入了解学生学业质量的影响因素，1998年美国皮尤慈善信托基金（Pew Charitable Trusts）发起了针对全国范围内四年制本科院校学生学习参与度和发展程度的调查，即美国大学生学习参与度调查（NSSE）。为了提高社区学院学生学业质量，积极回应来自政府、公众、家长及认证机构的问责，2001年，休斯敦基金（Houston Endowment）、露米娜教育基金（Lumina Foundation for Education）、大都会基金（MetLife Foundation）和皮尤慈善信托基金等出资在德克萨斯大学奥斯汀分校设立了社区学院学生学习参与度调查中心（Center for Community College Student Engagement， CCCSE），借鉴大学生学习参与度调查（NSSE）模式，实施面向社区学院和技术学院学生的社区学院领袖项目（Community College Leadership Program），开展社区学院学习参与度调查。

（一）学习参与度调查协议

在学习参与度调查开始之前，社区学院学习参与度调查中心（CCCSE）与申请参加调查的社区学院签署协议，确认该学校已经了解清楚所有调查政策。协议签订后，CCCSE向参与调查的学校分配数据收集系统用户名和密码，并匹配数据收集系统管理人员权限。学习参与度调查有纸质形式、网络形式和电子邮件形式等，学校可以根据自身情况选择。通过随机取样，学生自愿参与学习参与度调查项目，并有随时退出的权力。

（二）学习参与度调查管理人员及其职责

学习参与度调查的管理人员主要由调查中心联络员（CCCSE Liaison）、校园协调员（Campus Coordinator）和调查管理员（Survey Administrator）组成。调查中心联络员是调查中心的工作人员，其主要工作职责是联络和沟通校园协调员、指导校园协调员的调查工作、为校园协调员提供必需的调查材料以确保调查顺利实施。校园协调员是由社区学院指派的负责学校与调查中心之间沟通联络的联系人，他的主要职责是监督社区学院学生学习参与度调查在本校的实施情况、委派调查管理员、支持调查管理员开展选修课程情况调查、为调查管理员提供相关材料、指导调查工作实施、按校园协调员备忘录要求开展调查工作。调查管理员由社区学院的教职工组成，主要职责是充当校园协调员和任课教师的联系人、与教师协商课堂调查实施过程和时间安排、了解课程调查实施方案、将调查信息采集回收反馈给校园协调员、按调查管理员备忘录要求开展工作。

（三）学习参与度调查工具

学习参与度调查所采用的调查工具是CCSSE指标体系，该指标体系包括师生互动（Student-faculty Interaction）、学业挑战（Academic Challenge）、主动与合作学习（Active and Collaborative Learning）、學生的努力（Student Effort）、学习者支持（Support for Learners）等五个方面的核心内容。（1）师生互动。帕斯卡雷拉、远藤和哈珀（Jean J. Endo & Richard L. Harpel）的研究早已证明师生互动的频度与质量对学生的学业成就呈正相关关系[13]。学生越是积极投入到教学活动中与教师互动，就越容易达成教学目标，学生的学业成就也就越大。（2）学业挑战。学业上的挑战和学生积极主动地投入学习是学生取得较高学业成就的关键。CCSSE指标体系注重课程标准、教师对教学难点和重点的理解和把握、课后作业的数量和质量、评价学生的方式方法和严格程度。（3）主动与合作学习。只有学生积极主动地投入和参与学习活动，才能积极思考和应用知识。在与其他同学协作解决问题时，才能更好地培养他们的实践技能。（4）学生的努力。学生自身努力程度决定其学业成就大小。（5）学习者支持。提供优良的教育环境，学生更容易取得优异的学业成就。

（四）学习参与度调查的实施过程

社区学院学生学习参与度调查的实施过程包括提交课程主要资料档案、随机确认调查样本、课程调查、调查回收和调查结果反馈等五个阶段。

1.提交课程主要资料档案。由社区学院学生学习参与度调查中心（CCCSE）通知社区学院调查办公室，按照调查备忘录和相关要求把课程主要资料档案（Course Master Data File， CMDF）提交给调查中心联络员，时间一般在春季学期开始两周前后。CMDF的内容包括春季学期所有的学分课程（Credit Course），不包括非学分课程（Non-Credit Course）、双选课程、远程学习课程、个别化教学课程。

2.随机确认调查样本。CCCSE收到课程主要资料档案（CMDF）之后随机选择课程样本，将选样文件发送给校园协调员，由校园协调员和相关人员确认样本课程信息，确保抽样内容符合要求。同时，校园协调员与调查中心联络员保持随时沟通，在两个工作日内确认样本的有效性。最后，调查中心联络员向校园协调员提供选定的课程清单。

3.实施课堂调查。实施课堂调查是学习参与度调查的核心部分，主要由校园协调员和调查管理员负责实施。在校园协调员收到课程清单两周后，CCCSE发送本次调查的相关材料。校园协调员检查收到的调查材料，确保材料无误后发送给调查管理员，为进入课堂调查做好准备。首先，由校园协调员向教师发出校园协调员公开信，向调查管理员提供工作指南、样本清单、调查日程表等材料。其次，调查管理员向任课教师发出调查管理员公开信，安排调查工作具体事项。第三，校园协调员接收并检查调查材料。第四，实施课程调查。按照调查要求和调查时间表的时间节点，调查管理员携带所有调查材料进入既定课堂进行实地调查。第五，调查管理员回收调查问卷和课程信息，反馈给校园协调员。最后，校园协调员发送感谢信，课堂调查完成。

4.调查回收与整理。校园协调员将调查问卷归类、装袋、贴标签，与调查联络员一起将调查资料送至CCCSE分析和整理。

5.调查结果反馈。CCCSE分析调查结果，形成调查报告。CCCSE向该校提供在线调查报告和调查数据文件，帮助学校改进教育质量。

四、总结与启示

社区学院学生参与度调查经历了理论积淀和实践推动双重探索，搭建考察学生学习投入情况的评价指标体系，是目前比较成熟的探究学生学习过程与学业成就关系的模型。学生是学习活动中进行独立思考、认知和主动行动的主体，也是学业成就的主动建构者。教学应以学生为主体，不断优化教育环境，尽力发展每一个学生的潜能。社区学院学生学习参与度调查采用符合信度和效度要求的调查问卷，开展以学生学业质量为核心的质量评价，以非官方研究机构为实施主体，以学生评价五项标准为核心，在公开民主的过程中开展调查，对美国社区学院学生学业质量的提高起到了重要推动作用。

美国社区学院学习参与度调查对我们开展相关研究有如下启示：一是学习参与度调查强调学生对学习经历的认识，以学生的视角了解学校教育过程，有助于构建以学生为中心的育人环境和以证据为中心的评价文化。认识到学生参与是在具体教育情境下学生和参与物的多维互动，有助于扭转长期以来教育界以成人的视角来审视学生需求的现状，真正树立以学生为中心的执教理念。同时对学生学习参与情况的测量需要依靠多种工具收集数据，也有助于培养以证据为中心的评价氛围。二是立足于具体院校环境的学习参与度调查，有助于高等院校构建符合自身传统和目标定位的人才培养模式。三是学习参与度调查关注学生成长过程，强调过程性评价指标，有助于遏止當前教育评价中以资源投入评价为主的趋势，引导评价指标体系研究转向注重“学生发展变化”的过程性指标开发，更好地发挥评价的导向、激励和改进功能。

参考文献：

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[11]房剑森.高等教育质量观的发展与中国的选择[J].现代大学教育，2002（2）：15-19.

[12]CCSSE. Why Focus on Student Engagement？[EB/OL].http：//www.ccsse.org/center/about_ccsse/.focu.cfm.

[13]Endo J.， Harpel R L. The effect of student-faculty interaction on students' educational outcomes[J]. Research in Higher Education， 1982，16（2）：115-138.

责任编辑 韩云鹏