读写结合与听写结合的实践

【摘要】教师只要肯下功夫批阅甚至帮助学生修改文章，学生的写作成绩就会提高吗？事实却远非如此！许多课堂的呈现方式，往往以对思想挖掘的深、新为目标追求，离开语言文字架空分析文章思想内容，这样的教学模式，会使学生在写作时“空言无实，不济事”。在我国近百年语文教育史上，这个失误一再发生，教训极为沉重。朱自清先生在上世纪30年代指出：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等。”“只注重思想而忽略（语言）训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”（《文心》序）可见，“读写结合教学”的教学方法，对语文教学，特别是作文教学，会产生积极而重要的影响。

【关键词】读写结合 听读写作 四字结构 行文节奏 雅洁的细节描写

【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）28-0090-02

多年来，我一直在思考：作文到底该怎样教，学生才能获得思想的翅膀，文思泉涌，自由飞翔？我也曾苦苦批阅，不厌其烦，也曾写下洋洋洒洒的批语，并且曾经把这当做自己工作的闪光点。以为只要教师下功夫批阅甚至帮助学生修改了，学生的写作成绩就会提高。然而，事实却远非如此！这成了我教学中多年的困惑！

在多次的听课中，我发现许多课堂的呈现方式，往往以对思想挖掘的深、新为目标追求。我认为，离开语言文字架空分析文章思想内容的倾向，是违背语文教学规律的，也不符合语文课程标准的原则，这样的教学模式，会使学生在写作时“空言无实，不济事”。

在我国近百年语文教育史上，这个失误一再发生，教训极为沉重。离开语言文字架空分析思想内容的倾向，早在新中国成立以前就存在。朱自清先生在上世纪30年代指出：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等。”“只注重思想而忽略（语言）训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”（《文心》序）

关于读书与作文，朱熹曾经说过：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。” “凡读书，须整顿几案，令洁净端正，将书册齐整顿放，正身体，对书册，详缓看字，仔细分明读之。须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”

从古圣先贤的教诲里，我悟得：语文学习，必须把读、写结合起来进行，不只进行思想的解读，更要在对文字、句段、节奏的品味中，获得整体的提升。因此，我设计了一节作文课，定名为“熟读经典篇章，感悟行文节奏”，希望使学生通过熟读经典，悟得语言的疾、徐变化，品味语言的味道，进而获得叙事抒情的“节奏”！

联系学生平时的习作出现的问题，叙事往往前挂后连，拖泥带水，而且用语随便，对语言缺少美的追求，口语化倾向明显。通过对《项脊轩志》的诵读、品味、模仿写作，能够在语言上对学生习作产生引领和规范作用。因此，在教学时，我先让学生熟读并背诵《项脊轩志》，理解这篇文章雅洁的语言，体會整齐中又富于变化的语言节奏。同时，揣摩这篇文章在叙事时精简爽利、不拖不沾、三言两语，写出传神的细节，传达出浓浓的亲情的写作特点。

之所以采用教师先口述，而后让学生复述的形式，是因为学生语言能力的提高，必须通过切身的实践，并结合自己的生命体验，进而形成叙事行文的“模型”，经过反复训练，形成语言的反应机制，使学生口到、心到、手到，久而久之，在写作时，使文思“行于不得不行，止于不得不止”。

示例：

一、学生诵读并感悟：

文段（一）

项脊轩，旧南阁子也。室仅方丈，可容一人居。百年老屋，尘泥渗漉，雨泽下注；每移案，顾视无可置者。又北向，不能得日，日过午已昏。余稍为修葺，使不上漏。前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然。又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。

教师点拨：开头只描写了项脊轩这座阁子的清幽、静谧而又有点萧瑟、荒凉的环境，烘托出作者孤寂、凄婉的心情。注意文中语言的节奏：四字短句多，语言节奏强，又杂有丰富的句式，故没有呆板凝滞之感，反而显得语句清新。有的句子尽管不是四字句，但却暗含了四字结构，比如：“旧/南阁子也”，“顾视/无可置者”“余/稍为修葺”“又杂植/兰桂竹木于庭”“小鸟/时来啄食”语句停顿，则暗分出了四字结构，体现了汉民族追求语言对称均衡的审美意识。

文段（二）

室西连于中闺，先妣尝一至。妪每谓余曰：“某所，而母立于兹。”妪又曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？吾从板外相为应答。”语未毕，余泣，妪亦泣。余自束发读书轩中，一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？”比去，以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”顷之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！”瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。

教师点拨：本文从日常生活的琐事中选取素材，用平易、朴实和淡雅的笔触，略加渲染，勾勒出人物的音容笑貌，抒写出自己寄托于这些人物身上的深挚感情，哪怕只有寥寥数笔，也都是至情言语，沁人心脾。细节描写，不拖不沾，精简爽利，却情深意切，生动传神。至情言语，感动人心！

二、听读与复述

题目：

读书乐，乐读书

——我的读书生活

郝润生

读书是件乐事，特别是读好书。手把书卷，凭窗而坐，游目骋怀于洋洋洒洒的经典篇章，常是不觉灯火已黄昏。

读书需要意境。一案一椅一灯一书，便是一种意境。我正是在那案上，知得“天下势合久必分，分久必合”的，知得“满纸荒唐言，一把辛酸泪”的，知得“幸福的人们多相似，不幸的人们各不同”的。说起读书，我便念起自家的西屋——我的书房了。那里面正是一案一椅，一盏油灯和一张木床。

家里没甚藏书，小时侯，案头置有家父的一大部《芥子园画谱》，还让我撕得缺三差四的，为此，我也挨了不少巴掌。到了后来，家里终于有了藏书，那便是到处乱扔的小学课本和练习册，当然，还杂有父亲有关漆艺的书。

等我念罢初中，才央得家里请人为我做了香椿木的书架，于是屋角、床下的书们才算有了个堂堂的归宿，“古”“今”“中”“外”罗列一处了。

那西屋自然成了我的安乐所。靠窗坐下，在灯光下打开《石头记》或是《萨特自述》，一页二页地捻在手里，于是便真的物我两忘了。娘会不时推开门，提过一壶热热的茶水来，轻轻放在我的案边，满意地看我几眼，然后悄悄地阖门而去。

夜深了，耳边有宁户之犬；天白了，眼前有司晨之鸡。卷在灯下，人在椅上，此乐谁能与共。

然而，好读书不求甚解，略有心得便欣欣然，倒成了我的特色了。尽管我也难免为书中古人担忧，为文中秋士落泪，但那种境界不去灯下披读，是很难领略的，味道很醇很浓，如吞烈酒。

先哲生命的浓缩，名家思维的菁华，汇于一本书，置于我的眼前，在我，这当是何其的富足啊！人生一世，拥有如许财富，其情也怡怡，其乐也融融！

要求学生：认真倾听、复述、体会。

（这一环节的设计意图是当堂迁移，教师示范，学生复述，既锻炼了瞬时记忆能力，更悟得运思写作的内在节奏！）

三、细节仿与写——模仿与迁移

（1）我来仿

我正是在那案上，知得 ，知得 ，知得

。

（2）我来写

你在读书学习生活中感悟到哪些亲情关怀之乐？请用精简的语言叙述出来。

（这一环节的设计意图是让学生亲自动手，巩固之前课堂所得，实践检验，促成能力转化。）

四、布置作业

作文题目：课堂二三事

做到四点：

（一）有节奏；（二）有细节；（三）有感情；（四）有味道

（这一环节的设计意图是继续巩固课堂所得，领悟范文的叙事之巧、之妙，及时练习巩固。）

类似阅读教学中渗透写作“巧”、“妙”的例子很多。它们充分证明，阅读教学中的写作“巧”、 “妙”的渗透，无处不在。白话文已经“明白如话”了，普通的表现方式对于学生来说，不会产生阅读障碍，教学的重心应从内容的理解上走出来，在学生读懂课文基本意思之后，用心地引领学生去搞明白，文本的意思是如何随着语言的铺展表现出来的。那些具有言外之意、富有多层语意的文句，那些表现力特别强的语句，大都是作者的神来之笔，它一般不是作者无意而为的“妙手偶得”，至少是“无意中的有意”，是百转千回后的“那人竟在灯火阑珊处”。当我们努力以各种方式、手段让学生去深入地“读懂”课文时，千万别忘了再来个回马枪：语言的表现力在哪里？又以何种语言方式呈现？再度的审视和解读，将给阅读教学、也给作文教学带来新的天地。

温家宝总理到北京西城区皇城根学校，听了一位老师上《新型玻璃》。课后，温总理说老师的课讲得很好，同时提出自己的看法“要告诉学生：一个事物为什么这么表达？用你自己的话怎么表达？”一些青年教师也苦恼地说，看了不少小说、散文，却写不出一篇像样的东西来，“读书破万卷，下笔如有神”的古训错了？古训没有错；错在我们怎么理解“破”字。怎么“破”，是“破”文字的意思，还是“破”文字的表达？阅读老纠缠于情节上、故事上，没有追讨语言表现的阅读状态，怎么可能有好的表达？阅读教学所留下的问题，给作文教学带来了较为深重的负面影响，其原由，是我们的阅读教学没有指向“写作”。

对语言表现方式的习得，我们一直强调“悟”，认为讲不明白。既“有道理”又“没道理”。“有道理”，作文的确有不少地方要靠学生自悟；“没道理”，语言表现力、表现形式乃至表现上的“巧”、“妙”，不少地方可以讲，能够用学生接受的语言讲明白，而不是一味地让学生在黑咕隆咚的作文之弄里“悟，悟、悟”。

语文教师缺少写作上的实证，注定了老师不能将文本语言表现上的精妙处，做一回知己般的体认，更谈不上将“体认”用学生能够接受的方式讲出来，也只能一味地让学生在黑弄堂里进行所谓的“悟，悟，悟”。好的阅读思维总是伴随着对语言表达的自觉追讨。阅读教学要得到突破，步入对语言表现形式的追讨的台阶，必然要以老师自觉的写作行为来印证，印证写作是怎么回事、文本表现是怎么回事。老师的写作实证程度，会影响到阅读教学的走向，也影响到阅读与作文的依存关系和状态。

数学教学清清楚楚一条线，作文教学模模糊糊一大片。学科不同是一个有效的托词，内因却是语文老师对“语文是什么”、“作文是什么”认识模糊。对语文的本质、作文的本质的认识模糊，对语文的基本知识和能力、作文的基本知识和能力的认识模糊，对语文、对作文缺少切肤之真的实践与体察。“读写结合”呼唤语文教师做一个爱语文的人，读语文的人，写语文的人。语文教师只有在语文之路上有自己的实践和体悟，才能以一个明白的过来人的身份，将语言的表现讲得清清楚楚，明明白白。

当然，“巧”、“妙”讲得再清楚明白，也不能直接作用于作文。“读写结合”种下的是一棵种子，静静等待，它终将会在学生不经意地消化之后，积淀、内化、陶冶为一种语言素养，“有心栽花花不开，无心插柳柳成阴”，不期然地外化为人的写作行为。“不期然”，即“自悟”。

语文是来源于生活又是服务于生活的，语文学习的外延与生活的外延相等，这已经成为共识。学生阅读课文，从根本上说，是由于生活的需要；在阅读中，要凭借自己的生活体验和原有知识与课文对话，构建课文的意义；阅读的收获，又提高了自己的生活品位和言语能力。我相信，阅读教学中因文悟道，因道悟文，潛移默化，熏陶渐染，循环往复，持之以恒，终将产生令人喜悦的成果，千里伏脉，远方地平线上，必然会汩汩滔滔，涌现壮阔奔腾之大海！

作者简介：

郝润生（1967年11月-） 男，汉族， 本科，高级教师，研究方向：中学语文教学。