区域推进教师卓越发展模式——以L镇幼儿园园长卓越发展计划为例

牛 端,黄 崴

(1.中山大学心理学系,广州510275;2.岭南师范学院,广东湛江524048)

区域推进教师卓越发展模式
——以L镇幼儿园园长卓越发展计划为例

牛 端1,黄 崴2

(1.中山大学心理学系,广州510275;2.岭南师范学院,广东湛江524048)

区域推进教师卓越发展模式分为方案制订、方案实施和效果评价三个阶段。其中方案制订阶段包括战略性工作分析、O*NET工作分析两个环节,方案实施阶段包括理论研修、行动研究、体验式学习三个环节,效果评价阶段包括短期效果评价、组织支持评价、长期效果评价三个环节。L镇幼儿园园长卓越发展计划的实践经验表明:在制订区域推进教师卓越发展方案时,应考虑区域发展目标与教师发展需求;在实施方案时,应给予校本行动研究以足够的重视;在评估方案实施效果时,应关注长期效果和组织支持评价。

区域教育质量;教师专业发展;工作分析;教育成果评价

教育大计,教师为本;优质教育,良师为本。提高教师专业发展水平、培养卓越教师的途径有很多,比如激励教师发挥自身的主观能动性(例如教学反思[1-2]),为教师提供各种研修机会(学历或非学历教育与培训),创造有利于教师成长的制度与学校环境(例如薪酬制度、师徒结对制度等)等。但是以往研究多以学校或学科为单位论述教师专业发展(例如介绍某校教师专业发展经验,某学科教师专业发展路径等),或聚焦于有利于教师专业成长的某种技术与方法(例如微格教学[3]、行动研究[4]、叙事研究[5]等),较少探讨以区域为范围推进教师卓越发展的模式。本课题组根据多年来推进教师专业发展的实践经验,参考教师专业发展的相关研究,提出区域推进教师卓越发展的“三阶段八环节模式”。兹以该模式具体内容及东莞市L镇幼儿园园长卓越发展计划为例,说明该模式的具体操作。

一、区域推进教师卓越发展:“三阶段八环节模式”

该模式将区域推进教师卓越发展分为三个阶段:方案制订、方案实施和效果评价,每个阶段又分别包括2～3个环节(见图1)。

(一)方案制订阶段

与一般的校本教师专业发展方案不同,制订区域教师专业发展方案,不仅要考虑自下而上的教师专业发展需求(可采用O* NET工作分析),而且要考虑自上而下的区域教育发展重点(可采用战略性工作分析)[6],整体进行规划。该阶段包括战略性工作分析和O*NET工作分析两个环节,其主要成果为“调研报告”与“研修指南”。

图1 区域推进教师卓越发展的“三阶段八环节模式”

1、战略性工作分析

战略性工作分析从区域教育发展现状、愿景、发展重点与目标以及区域教育核心竞争力出发,推导出特定教师群体所需的专业知识、技能与特质,并据此设计教师专业发展方案。其基本步骤如下:澄清区域教育发展愿景、战略目标和核心价值观;推导关键岗位(如园长、校长、学科带头人)的角色和职责;推导岗位所需核心胜任特征(知识、技能、特质等);依据岗位所需胜任特征确定研修目标。该方式对关键岗位所需胜任特征的推导属于自上而下的演绎范式,其优点是推导逻辑清晰完整,有利于发掘区域对未来教师胜任特征的需求。不足是缺乏翔实的行为细节,分析结果在一定程度上依赖于个人经验与认知等主观因素。

2、O*NET工作分析

由美国劳工部组织开发的O*NET (Occupational Information Network的简写)工作分析系统(见图2),是美国目前广泛应用的工作分析工具,它综合了问卷法和专家访谈法等各种工作分析方法,既反映了职业特点又反映了任职者特点,将职业信息与任职者特征统合在一起,体现了工作分析领域的新趋势。在制订区域教师发展方案时,采用O*NET工作分析问卷可以系统地搜集到教师(校长、园长)岗位的职业要求、劳动力特征、职业特定要求(工作任务、工具与技术)以及教师职业的任职者特征(能力、兴趣、价值观、工作风格)、任职者要求(技能、知识、教育)、经验要求等,从而为研修方案具体内容的制订提供科学依据。该方法是一种自下而上的工作分析方法,能够为制订区域教师发展方案提供详细的信息,弥补了战略性工作分析缺乏翔实信息的不足。

图2 O*NET内容模型

(二)方案实施阶段

尽管区域教师专业发展方案的细节各有差异,但实施阶段通常包括三个环节:理论研修、行动研究、体验式学习。该阶段的主要成果为“学习资料汇编”、“行动研究操作指南”和“行动研究报告集”。

1、理论研修

理论研修的主要目标是使教师通过研修形成先进的教育思想和理念,了解学科知识、学科教学法、教育管理理论的新进展,更新教育教学、班级或学校管理的知识和技能等。该环节的核心是按照研修目标和内容选择最适合的专家指导;研修的内容应“顶天立地”——既有理论高度和深度,又能指导并付诸实践,具操作性。该环节应结合研修主题,精选最具参考价值的论著编辑成“学习资料汇编”,供学员深入阅读和讨论。

2、行动研究

行动研究重在以校为本。“校本”的含义包含三方面:一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。“为了学校”是指为了改进学校的实践;“在学校中”即学校的自身问题,要由学校中的人来解决;“基于学校”指从学校的实际出发,所有活动都应考虑学校的实际。所谓行动研究,是指教师(或学校中的其他人员)所做的系统的调查,目的是搜集所在学校的运转方式、教师教学方式以及学生学习效果的信息,随后再去改进它。关于校本行动研究如何开展,有不同的模式。例如, Mertler提出的九步骤模式[7]30,高尔等提出七步骤模式[8]450-453等。这些模式的共同点是强调问题的选择与分析、行动计划的制订与实施、行动效果的反思与评价。在吸取相关研究的基础上,我们提出了行动研究的4步骤循环模型(见图3),即“反思现状,确定问题”→“系统研究,制订计划”→“采取行动,实施计划”→“反思行动,评价效果”。很多时候,问题并不能在一项行动研究中得到彻底解决,一项行动研究经常会导致另外一项行动研究,从而使行动研究进入到一个螺旋式的、循环的不断发展的进程。依据研修对象的特点,可拟定“行动研究操作指南”指导学员开展行动研究。

3、体验式学习

体验式学习是指通过体验和反思来学习,本文界定为依据研修目标,选取标杆学校参观、随堂听课,听学校教师或校长介绍教学思想、办学理念,并就关心的问题进行双向交流沟通,以教师亲身的经历和感受,激发其反思教学与管理现状、更新思想认识、形成学习榜样行为的动机。体验式学习可长可短,短期可能只有几天时间,长期可能会有1个学期甚至1年。体验式学习的目的是将学到的经验结合自己学校的实际,应用到自己的课堂教学、班级或学校管理中。

图3 校本行动研究的4步骤循环模型

(三)效果评价阶段

效果评价阶段的主要目的是跟踪、评价教师专业发展项目的短期与长期效果,为改进项目质量提供反馈,同时调查教师在回到本校应用所学知识和技能时,遇到的障碍和组织支持问题,为区域教育行政部门和学校决策者提供反馈信息。该阶段包括短期效果评价、组织支持评价、长期效果评价等三个环节,其主要成果为“教师发展项目效果评估报告”。

1、短期与长期效果评价

对教师专业发展项目效果的评价可从四个方面进行(见图4)[9]:

维度Ⅰ——评价教师对项目的反应,包括对学习经历、学习经历的组织、教师授课、项目内容、教学方法、教学质量的满意度等。

维度Ⅱ——评价教师对教和学的态度或知觉的变化,以及知识(包括概念、程序和原理的获得)或技能(思维/问题解决、心理动作技能和社会技能)的变化。

维度Ⅲ——评价教师行为的变化,体现为将所学内容迁移到工作场所,或愿意应用新知识和新技能。

维度Ⅳ——对结果的评价,包括区域或学校教育实践的变化,以及教师所教学生、学生家长、教师的同事的积极变化(这些变化可归因于教师专业发展项目)。

Kirkpatrick认为这些教育成果并非层级关系,该模型的主要目的是提供一个更加整体和综合的评价,能够为政策制订和项目开发提供信息。通常的教师发展项目评价比较着重于评价教师对项目的满意度,或者评价教师在态度、知识或技能上的变化,这些评价内容主要是对项目短期效果的评价,而较少对教师行为、学校或区域教育实践的变化,以及学生、家长或教师同事的变化进行评价。从区域教师发展项目的价值追求来看,应加强对维度Ⅲ和维度Ⅳ内容的评价,而这些评价内容属于对项目的长期效果的追踪评价。

图4 Kirkpatrick教育成果评价模型

2、组织支持评价

教师专业发展项目要取得切实、长远的成效,参加项目的教师或校长必须能将他们所学的教育理念、知识和技能真正应用到自己的课堂和学校。在此过程中,如果他们得不到学校或区域教育领导的支持,得不到必需的教育资源,就可能使所学内容半途而废,不能真正在工作中发挥作用。为此,在评价组织支持时,可调查教师或校长将所学内容应用于实际工作时所碰到的困难及需要的帮助。

二、L镇幼儿园园长卓越发展计划实施

由于属于非义务教育,学前教育在很长一段时期较少受到关注。随着我国经济和社会发展,群众对优质学前教育的需求与日俱增,高质量幼儿园学位一位难求。针对学前教育优质学位供需失衡问题,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,到2020年,有条件的地区应普及学前三年教育。政府应承担职责,把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划。在此背景下,为提高L镇学前教育质量,该镇党委和政府主动承担起发展学前教育职责,委托本课题组制订并实施L镇幼儿园园长卓越发展计划。

(一)方案制订阶段

1、战略性工作分析

为了解L镇政府推进本镇幼儿园园长卓越发展的目标和期望,课题组同镇政府主管教育的领导多次交流和沟通,根据L镇学前教育的实际和发展规划,明确了本次高研班的研修目标——帮助园长牢固树立先进办园理念,掌握幼儿教育教学及幼儿园管理规律,更新知识结构,提高科学管理和领导幼儿园的水平和能力,促进园长专业发展。具体目标如下:

目标1:熟悉国内外幼儿教育改革与发展新动态,研究和掌握幼儿教育规律,进一步提升组织实施高素质幼儿教育的能力和水平。

目标2:熟悉国家和地方政府学前教育政策法规,了解国内外学校管理新理论,研究幼儿园课程管理和保教管理规律,提升课程管理和保教管理的能力和水平。

目标3:更新知识结构,掌握科学研究方法,以实践中的问题为课题,通过行动研究切实提升办园质量。

2、O*NET工作分析

为了解L镇园长实际的专业发展需求,为研修内容的设计提供具体的信息,项目组采用3份O*NET工作分析问卷调查了L镇39名园长。3份问卷分别是:1)园长工作任务问卷,包括17项工作任务,对每项任务要求被试按照对该职位的重要程度和自己的胜任程度作5点评价;2)知识问卷共包括33个项目,要求被试对每项知识于园长职位的重要程度作5点评价;3)背景信息与入职要求问卷,调查园长个人信息及其对从事幼儿园园长工作所需知识与经验的看法,共包括14个题项。

调查结果发现,园长认为该职位非常重要(均值大于4)的工作任务有3项,分别是“监控学生的进步,帮助学生和老师解决问题”“设定教育标准与目标,帮助制订政策、程序以及实施计划”“招聘、雇佣、发展、评价主要人员和辅助人员,为课程和服务提供人事建议”。园长职位最重要的知识包括:法律与政府、心理学、教育与发展、经营与管理、人力资源、汉语、艺术等。通过比较园长对工作任务重要程度及自评胜任程度的差距,课题组确定了4项非常重要但是园长自评胜任程度又明显不足的工作任务作为本次卓越发展计划的重要目标:

目标1:评价并解释政府规则,开发满足规则的课程,确保设施安全与维护(所需知识:法律与政府,教育与发展,经营与管理)。

目标2:监控学生的进步,帮助学生和老师解决问题(所需知识:教育与发展,心理学,人力资源)。

目标3:招聘、雇佣、发展、评价主要人员和辅助人员,为课程和服务提供人事建议(所需知识:人力资源,教育与发展)。

目标4:设定教育标准与目标,帮助制订政策、程序以及实施计划(所需知识:教育与发展,心理学,经营与管理)。

3、研修内容及其组织

基于上述自上而下的战略性工作分析及自下而上的O*NET工作分析,确定了幼儿园园长卓越发展内容及其组织(见下页附表),其中,第1～2列为依据工作分析所确定的研修目标,第3列为依据研修目标确定的讲座或活动主题,第4列为该目标和主题所涉及的相关知识,第5～6列分别为行动研究和体验式学习计划。整个研修计划持续8个月时间,采取理论学习、问题研究与考察学习相结合。该阶段的最后成果为“高研班研修指南”。

(二)方案实施阶段

1、理论研修

该阶段主要按照研修方案拟定的主题聘请最适合该主题的专家授课或组织活动。结合研修主题,课题组编制了“L镇幼儿园园长卓越发展学习资料汇编”,共包括10大专题59篇论文。10大专题分别为:幼儿心理发展规律与教育路径,儿童行为的观察与记录,儿童问题行为的发现与应对,幼儿教师的专业发展,幼儿教师的职业幸福,园本教育科学研究,幼儿园教学的有效性,幼儿园园本课程开发,幼儿园安全管理与危机应对,幼儿园园长专业成长策略。课题组认为,理论学习对园长而言非常重要,因为它能够提升园长基于理论指导教育实践的自觉性,同时为园长持续学习和发展批判性思维提供了知识载体。对于如何用好理论学习资料,课题组建议园长:第一,主动学习理论术语和研究方法,增强与研究者对话的有效性;第二,参加讲座前,先研习目录中相关类别的论文;第三,以资料中的论文及其参考文献为线索,进行追根性阅读。

2、行动研究

为提高行动研究的实效,课题组编写了校本行动研究操作指南。在指南中,课题组提出了4步骤行动研究模式,区分出5种最常用的研究技术,包括:观察法、个案法、访谈法、问卷调查法和实验法。对于每种方法,精选若干篇研究实例,帮助园长掌握这些研究技术。在具体操作中,我们根据园长的研究选题以及指导老师的研究特长,将34名园长分为4组指导,4组主题分别为:幼儿园管理,幼儿园课程与教学、幼儿行为与习惯、幼儿教师专业成长。指导老师的工作包括当面指导及平时的远程指导,内容包括课题开题、研究方法、报告修改、成果点评(最后成果交流时)。在专家指导下,通过半年的行动研究,每名园长都提交了研究报告,编辑成“行动研究报告集”。

园长卓越发展目标、内容及其对应关系表

3、体验式学习

根据L镇幼儿教育的实际,课题组选取了广州办学质量好、有特色的省一级公办和民办园各1所,通过考察幼儿园环境、听课、举办讲座和互动交流等活动,达到学习先进经验,更新办园理念,形成改进动机的体验式学习目标。在公办幼儿园的活动内容如下:观摩幼儿园早操,参观班级环境,教学活动观摩,举办专题讲座“主题教育背景下的班级区角活动”及交流互动。在民办幼儿园的活动内容如下:参观班级环境,观摩大班音乐教学活动,专题讲座“新时代背景下办园体制的实践探索”及交流互动。

(三)效果评价阶段

1、短期与长期效果评价

依据Kirkpatrick提出的教育成果评价模型,参考Haslam的教师专业发展评估指南[10],我们从四个维度对本次高级研修的效果进行评价。

维度Ⅰ——园长对理论研修的反应(满意度)。采用“专家授课情况问卷”从课程内容、研修过程、研修效果三个方面调查学员对专家授课的反应。其中,课程内容维度题目举例:“授课内容充实,有深度”,“授课内容切合学员要求”。研修过程题目举例:“授课思路清晰,条理分明,重点突出”“授课能调动学习积极性,启发思维,激发思考”。研修效果题目举例:“学到的内容对我的学习与工作有借鉴指导意义”“学到的内容对学校的发展与改进有帮助”。总体而言,园长对专家授课的评分均在4.19(满分为5分)以上,说明她们对理论研修的效果持肯定态度。

维度Ⅱ——园长在态度、知识和技能上的变化。追踪调查发现,32%的园长认为“本次高级研修完全满足了我的专业学习需求”, 65%的园长认为“高研班满足了我部分的专业学习需求”。73.5%的园长反映“高级研修是一个好的开始,我期待在我的幼儿园使用这些新理念/方法”,26.5%的园长反映“高级研修提供了在我的幼儿园应用这些新理念/方法所需的一切”。上述结果说明高级研修项目较好满足了园长的专业学习需求,绝大多数园长期待将所学内容应用于实践。

维度Ⅲ——园长在行为上的变化。对于是否将高级研修所学内容应用于实践,在项目结束4年后对34名园长的追踪调查发现, 53%的园长回答“我已在我的幼儿园实践,而且效果良好”,32%的园长回答“我已在我的幼儿园实践”,合计85%的园长已将所学内容应用于实践。上述结果说明本次高级研修真实地推动了园长们将做学知识应用于办园质量提升,而且收到了良好效果。

维度Ⅳ——对结果的评价,包括区域或学校教育实践的变化,且这些变化可归因于本项目。追踪调查发现,76.5%的园长认为“高级研修目标与L镇提升办园质量的目标非常一致”。对问题“以下哪一项最贴切的描述了‘L镇园长高级研修班’的主要目标”, 62%的园长回答“帮助我采用行动研究提升办园质量”,15%的园长回答“传播先进的办园理念”。上述结果说明,本次研修项目与L镇提升办园质量的目标非常一致,本次研修班的最大特色是行动研究,园长们最大的收获也是采用行动研究提升办园质量。最后,园长们高度评价本项目对她们专业发展的作用,59%的园长认为“本次高研班项目比我近4年参加的其他专业发展项目更有用”。

2、组织支持评价

组织支持评价是指当学员返回本校将所学知识运用到实际工作时,能否得到领导(公办园)或老板(民办园)的支持以及必需的教育资源。追踪调查发现,约40%的园长反馈“领导或老板鼓励我们将所学内容应用到幼儿园”,54%的园长反馈“领导或老板不仅鼓励我们应用所学知识,而且提供帮助”,说明绝大部分幼儿园能都得到领导或老板的支持,这为“园长们在自己的幼儿园实践并取得良好效果”奠定了基础。

三、区域推进教师卓越发展的经验

(一)在制订研修方案时,应考虑区域发展目标与教师发展需求

区域推进教师卓越发展必须考虑区域教育发展规划、教育愿景、区域教育核心竞争力等因素,为此可通过战略性工作分析,采取演绎推导的方式,澄清关键岗位(校长、园长、学科带头人、班主任等)所需的胜任特征,形成具体的研修目标,使之服务于区域教育发展战略。同时,方案制订者应对教育岗位任职者进行问卷调查(例如采用O*NET工作分析问卷),分析教师专业发展所需的知识、技能与特质,为研修目标的制订提供翔实的信息。基于战略性工作分析以及O*NET工作分析,方案制订者应把研修目标具体化为研修主题,并选取适当的研修形式(例如通识讲座、讨论活动、行动研究、体验式学习等),使得整个研修方案的内容及组织,与区域发展目标和教师发展需求高度一致。

(二)在实施方案时,应给予校本行动研究以足够的重视

在知识飞速更新的信息时代,靠一次学习或研修期望一劳永逸地解决问题,是不可能的。校长和教师们需要养成一种积极研究问题的态度,掌握解决问题的有效方法和技能,唯如此,才能应对在教学和管理实践中不断涌现的新问题。我们多次实施教师专业发展项目的体会是,行动研究是教师和校长们最深刻的研修经历,也是他们认为参加研修最大的收获。通过行动研究,教师和校长不再惧怕研究,他们学会了通过行动研究改进教育教学实践。对指导老师而言,虽然指导行动研究会耗费大量精力和时间,但是同样也有收获,是一种双赢的合作。正如项目案例中的指导老师Z博士所言:“从刚开始不知道行动研究是什么,到最后写出了完整的报告,园长们克服了各种困难。相信很多老

[1]张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997 (4):56-62.

[2]王映学,赵兴奎.教学反思:概念、意义及其途径[J].教育理论与实践,2006(2):53-56.

[3]田华文.探索微格教学训练模式提高教学技能训练效果[J].电化教育研究,2003(7):52-54.

[4]顾泠沅.教师专业发展的校本行动研究[J].教育发展研究,2003(6):1-7.

[5]刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”[J].全球教育展望,2003(4):16-20.

[6]牛端.整合型建模:胜任特征模型构建的一种新方法[J].中国人力资源开发,2009(9):41-44.

[7]CRAIG AMERTLER.Action Research:Teachers as Researchers in the Classroom[M].2nd ed.师都会为自己取得的进步而自豪。我也为此而欣喜。能和一线的园长们一起交流和学习,能看到心理学可以和教育的实践结合起来,这对我来说也是一段难忘和有挑战性的经历。虽然本次高研班的学习暂时结束了,相信各个园的行动研究还会继续。”

(三)在评估方案实施效果时,应关注长期效果和组织支持评价

对区域推进教师发展项目的评价通常比较关注短期效果,诸如教师对专家授课或项目整体的满意度,在项目结束老师返回工作岗位后,很少有追踪调查和对项目长期效果的评价。参考Kirkpatrick提出的教育成果评价模型,对教师发展项目的评价可以从4个维度进行,即:教师对项目的反应/满意度;教师在态度、知识和技能上的变化;教师行为的变化;结果的评价,包括可归因于项目的区域或学校教育实践的变化以及教师所教学生、学生家长、教师的同事的积极变化。同时,我们还应对教师感知到的组织支持进行评价,目的是了解教师将所学内容应用于实践时,是否得到必要的支持和资源,为发挥研修的最大效用提供有价值的反馈信息。

Thousand Oaks:SAGE Publications,2008.

[8]瑞迪斯·高尔,乔伊斯·高尔,沃尔特·博格.教育研究方法[M].6版,徐文彬,侯定凯,范皑皑,译.北京:北京大学出版社,2016.

[9]YVONNE S,et al.A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education:BEME Guide No.8[J].Medical Teacher,2006,Vol.28(6):500–501.

[10]BRUCE H.Teacher Professional Development Evaluation Guide[EB/OL].(2010-01 -05)[2017-03-10].http://learningforward.org/docs/pdf/evaluationguide.pdf.

(责任编辑:张建蓉)

Model of Regional Advancing Teachers Striving for Excellence: Taking L Town Kindergarten Principals Striving for Excellence Programme for Example

NIU Duan1,HUANG Wei2
(1.Department of Psychology,Sun Yat-Sen University,Guangzhou 510275,China; 2.Lingnan Normal University,Zhanjiang,Guangdong 524048,China)

Regionally advancing teacher striving for excellence includes 3 stages which are development,implementation,and evaluation of training programmes.Strategic job analysis and O*NET job analysis are used in the development stage;theoretical studies,action research,and experiential learning are involved in the implementation stage;evaluation of short-term effect,long-term effect,and organizational support is included in the effectiveness evaluation stage.The practical experience of L town’s programme for advancing kindergarten principal professional development shows that both regional educational development goals and teachers’professional development needs should be considered when developing regional programmes for teacher development;to action research enough attention should be paid when implanting programmes;long-term effect and organizational support should be concerned when evaluating effectiveness of the programmes.

regional education quality;teacher professional development;job analysis;evaluation of educational outcomes

G525.1

A

1006-4702(2017)04-0012-09

2017-06-08

广东省高等教育教学改革项目(2012024)。

牛端,男,中山大学心理学系副教授、博士。

黄崴,男,岭南师范学院副校长、教授、博士,中山大学博士生导师。