学习者控制和任务难度对多媒体学习的影响*

龚少英张盼盼上官晨雨

（1青少年网络心理与行为教育部重点实验室，武汉 430079） （2华中师范大学心理学院，武汉 430079）

学习者控制和任务难度对多媒体学习的影响*

龚少英1,2张盼盼1,2上官晨雨1,2

（1青少年网络心理与行为教育部重点实验室，武汉 430079） （2华中师范大学心理学院，武汉 430079）

使用两因素被试间设计探索在不同任务难度条件下单一的学习者控制—步调控制对120名大学生多媒体学习的影响。结果发现： （1）在复杂任务条件下，学习者控制组的再认成绩显著高于程序控制组；学习者对简单任务的主观难度感知显著低于复杂任务。 （2）在学习者控制组，在学习复杂材料时，使用了控制选项的学习者其迁移成绩显著高于没有使用的学习者；但对控制的使用与否对简单任务的学习迁移成绩没有显著影响。本研究的结果表明，学习者控制可以促进大学生对比较复杂学习内容的记忆，对学习者控制的实际使用可以促进大学生对复杂内容的理解和迁移。学习任务难度在学习者控制影响多媒体学习效果中起调节作用。这一结论对多媒体学习设计具有重要启示。

学习者控制，步调控制，任务难度，认知负荷，多媒体学习。

1 问题提出

学习者控制是指学习者在课程或程序中对不同教学特征进行控制的程度 （Reeves,1993）。与程序控制相反，学习者控制允许学习者对教学的具体方面做出选择，包括学习内容、信息呈现的方式、任务的顺序和教学的步调、超链接等 （Corbalan, Kester,&van Merrienboer,2009）。因此，学习者控制是多媒体、超媒体和网络学习的交互特征的一种体现。学习者控制为学习者提供了选择的自由和自我指导的机会，如果学习者能合理有效利用这些选择，将促进其对新旧知识的整合 （Orvis,Fisher,& Wasserman,2009;Valjataga&Laanpere,2010）。但学习者控制对学习效果的影响在什么条件下为积极的什么条件下为消极的还是一个有争议的问题。

关于多媒体环境提供的学习者控制是促进还是阻碍学习，有两种观点。一种观点认为学习者控制促进学习。Mayer和Chandler（2001）根据多媒体学习的认知理论和认知负荷理论提出学习者控制可以减少学习者的认知负荷，使学习者能够建构连贯的心理模型，促进其学习。他们认为当学习者能够控制每一部分的呈现时，他们能够在进入下一个内容之前尽力理解好这一部分，从而促进其对前后关联内容进行组织并整合到已有经验中。相反，连续的呈现会增加学习者的认知负荷。Mayer和其同事的多项研究支持这一观点。他们发现在学习闪电形成原理的flash动画时，能够控制步调的学习者迁移成绩更好，但在保持测验和心理努力方面没有显著差异 （Mayer&Chandler,2001）。Mayer等 （Mayer, Dow,&Mayer,2003）的另一项研究发现，可以控制多媒体学习动画的顺序和步调的学习者在问题解决的即时和延迟测验的成绩都比程序控制组更好。这些发现表明，能够对教学呈现进行控制的学习者对多媒体学习内容理解得更好。Clark和Mayer（2011）据此提出步调控制原理，即在包括多媒体学习在内的网络学习中为学习者提供步调控制可以促进学习。其他一些以不同年龄学习者为被试的研究也得到了类似结果 （Hasler,Kersten,&Sweller, 2007;Van Merrienboer,Schuurman,De Croock,& Paas,2002;Tabbers&de Koeijer,2010;Chou& Liu,2005）。但只有个别研究发现学习者控制降低了学习者的认知负荷 （Hasler et al.,2007）。

然而，也有研究者提出学习者控制可能增加认知负荷，甚至阻碍学习。根据认知负荷理论，学习者对多媒体、超媒体和网络学习中学习者控制的使用将增加外部认知负荷，进而妨碍学习 （Nieder-hauser,Reynolds,Salmen,&Skolmoski,2000）。这种观点得到了一部分研究的支持。这些研究发现学习者控制条件下的大学生或中小学生报告了更高的认知负荷，表现出更低的学习成绩 （Schnotz,B觟ckheler, &Grzondziel,1999;Eom&Reiser,2000），或者发现学习者控制没有促进多媒体学习 （Schnackenberg & Sullivan,2000;Schmidt-Weigand,Kohnert,& Glowalla,2010）。有的研究还发现六七年级被试不能有效使用学习者控制提供的交互特征，从而使学习受到阻碍 （Eom&Reiser,2000）。由此推论，在多媒体学习中，即使给学习者提供控制的机会，但如果学习者不能有效使用这种控制，其作用就难以发挥。

在实际的多媒体学习中，学习材料的难度各异，但上述研究都没有考虑在学习者控制影响学习效果中任务难度的作用。根据认知负荷理论，复杂的学习材料会占用学习者更多的认知资源，产生较高的内部认知负荷，影响学习过程及效果。Granger针对大学生的研究发现内容复杂性和学习者控制有显著的交互作用。当学习复杂内容时，高学习者控制对多媒体学习和迁移有害；相反，当学习简单内容时，学习者控制的程度对网络学习效果的影响无显著差异 （Granger&Levine,2010; Granger,2012）。此外，不同的学习者控制程度对学习的影响可能不同。Makany等 （2007）的研究发现高中低三种不同水平导航控制对大学生被试的导航行为和陈述性知识的即时和延时学习效果影响不同。高学习者控制使得学习者的导航控制行为需要更多的认知资源来支持，从而造成即时保持成绩下降，但对两周后的延迟保持成绩并无显著影响（Makany et al.,2007）。由此推论内容的复杂性和学习者控制的程度对认知学习及其效果具有复杂作用。复杂的学习内容需要学习者投入更多的认知资源，如何合理分配认知资源做出有益于学习的决定就显得尤为重要。但是否复杂任务条件下，学习者控制对学习的影响就一定是消极的？回答这一问题需要同时考虑学习者控制的程度。本研究试图设置单一类型的学习者控制 （步调控制）和不同难度任务条件，通过记录学习过程中学习者对控制的实际使用，探索任务难度在学习者控制影响多媒体学习效果中的作用。

已有研究发现学习者控制对学习的影响比较复杂，但以往研究还存在一些不足： （1）以往研究中，学习者控制的表现形式多样，有对动态图片的控制，有超文本的链接，有进入下一个内容的按钮等。这些控制方式不仅提供了控制选项，有的还提供了额外的认知支持 （如额外的超媒体链接、学习的例子等）。以往研究中学习者控制的程度也各不相同，有的是单一的步调控制，有的则同时包含步调、内容顺序和超链接等多种控制。有无学习者控制组的差异可能是由控制选项提供的认知支持或学习者控制水平的高低共同造成的。本研究从多媒体、超媒体和基于网络的学习中常见的步调控制入手，探讨无认知支持和无超链接的学习者控制对多媒体学习的影响，避免其他无关变量的干扰。 （2）以往关于学习者控制的研究是通过考察学习者在有无控制条件下学习结果的差异来推测学习者控制对学习的影响，缺乏对学习过程中学习者使用控制选项行为的客观测量，因而，无法区分是学习者控制条件的设置还是学习者在学习过程中对学习者控制的实际使用影响了学习效果。本研究在分析学习结果的基础上，实时记录学习者对控制选项的使用情况，用这一客观指标来辅助解释学习者控制影响学习效果的机制。

本研究主要考察在不同任务难度条件下学习者控制对大学生多媒体学习效果的影响，关注任务难度在学习者控制影响学习效果中的调节作用。根据认知负荷理论，如果学习材料复杂，就会产生较高的内部认知负荷，影响学习者对学习材料的整合。但根据Clark和Mayer（2011）提出的步调控制原理，控制程度低的单一步调控制不仅不会增加认知负荷，反而使学习者能够根据自己的学习情况控制学习的速度，对困难内容花更多时间进行学习，从而降低学习者的认知负荷，促进其对学习内容的整合和理解。据此，本研究假设： （1）在不同任务难度条件下，控制类型对不同学习结果的作用不同。在简单任务条件，不同控制条件下的被试在学习成绩无显著差异；但在复杂任务条件，学习者控制组的学习成绩显著高于程序控制组。 （2）在学习者控制组，使用和没使用控制选项的被试在再认成绩上不存在显著差异，但使用了控制的被试将在迁移测验上获得更好成绩。

2 研究方法

2.1 被试

从某师范大学选取120名自愿参加实验的大学生 （年龄从18-26岁,平均年龄为21.3岁）。将他们随机分配到4个组：简单任务程序控制组，复杂任务程序控制组，简单任务学习者控制组，复杂任务学习者控制组，每组各30人。

2.2 实验材料

学习材料：翻译并改编迈耶 （2006）在 《多媒体学习》一书中采用的 “闪电的形成过程与原理”和谢婷在2012年硕士论文中采用的 “压水堆核电站工作原理”作为实验材料。两种学习材料都由5页PPT组成，每页包括一段文字内容和一幅图解，文字内容在上，图解在下，配以解说，见图1。学习内容为flash动画，包括有控制选项和没有控制选项的视频动画两种。控制选项包括 “暂停” “开始” “快退” “快进”四个按钮。在有控制选项的视频动画中，四个控制按钮处于屏幕下方中间的位置。两个材料在内容字数、动画颜色、字体大小都匹配，学习时间为3.5分钟。Flash动画在播放时可以实时记录学习者使用控制选项的情况。

图1 学习材料示例

前测问卷：两个任务的先前知识经验测验各包括4个自我评价题和1个问答题。自我评价题采用0（完全不符合）到4（完全符合）的5点计分，满分16分；问答题：请写下你所知道的或想到的关于闪电形成的原理 （即闪电是如何形成的）/关于核电站发电的具体流程 （即核电站是如何发电的）。每个题目各10个计分点，答对一个计1分。

后测问卷：包括主观难度和心理努力、算术题、再认测验和迁移测验。主观难度和心理努力测验分别采用1个项目的9点计分量表，让学习者评估学习材料的难度和学习时付出的努力程度。分值越高，表示认知负荷越大或学习者越努力。算术题由8个10000以内数字的加法和乘法计算题组成。测验前，要求被试完成计算题。再认测验考察学习者对学习材料的记忆情况，答案均在学习材料中出现过。共7道四选一的选择题，每答对一题得1分。迁移测验考察学习者深度加工所学知识并运用到相似情境中的能力，共3道开放式问题，每题10分，总分30分。

为了确保实验材料的难度符合要求，在正式实验前进行了预实验。预实验选取16名大学生 （6男10女）随机分成2组，一组先学习闪电材料，后学习核电站材料；另一组正好相反。要求被试在完成先前知识测验后学习多媒体材料3.5分钟，然后进行主观难度和心理努力评定。评定结果为：被试在闪电形成原理先前知识测验上的得分显著高于在核电测试上的得分 （M闪电=17.63,M核电站=10.50, t（15）=7.446,p<0.001,d=1.88），表明核电站材料的难度要大于闪电材料的难度；被试在主观难度（M闪电=3.44,M核电=7.31,t（15）=-10.65,p<0.001, d=3.02）和心理努力 （M闪电=4.56,M核电=6.94,t（15）=-6.15,p<0.001,d=1.29）上的结果也表明，核电站材料的难度要大于闪电材料的难度，说明两则材料在难度上有显著差异。

2.3 实验设计

实验采用2×2的组间设计，自变量1为控制类型，分为程序控制和学习者控制；自变量2为任务难度，分为简单任务和复杂任务。因变量为主观难度和心理努力、再认测验和迁移测验成绩。

2.4 实验程序

实验程序共分为3个阶段： （1）前测阶段。被试填写人口学信息 （包括性别、年龄、年级、专业），然后进行先前知识测试。 （2）学习阶段。学习开始前呈现指导语，在确认被试已熟悉实验任务并做好了实验准备后，让被试开始学习视频动画。四组被试分别在系统控制和学习者控制条件下学习闪电形成原理或压水堆核电站工作原理视频，学习时间为3.5分钟。 （3）后测阶段。被试学习结束之后，先进行5分钟算术题测验，以排除短时记忆对学习成绩的影响，然后依次进行主观难度和心理努力测验、再认测验和迁移测验。

2.5 后测结果评定

对以往研究 （Moreno&Mayer,1999;Schmidt-Weigand et al.,2010）的评分标准进行修订后制定后测成绩的评分标准，具体评分标准如下：再认测验按学习者回答的正确性计分，每选对一题记1分，满分为7分。迁移测验根据学习者提供解决问题方案的正确性计分，每题10分，满分为30分。所有后测成绩的评分均由两位经过严格培训的心理学研究生担任，评分者的一致性系数均在0.97以上，一致性较高。针对个别评分不一致的地方，经由两位评分者讨论后得出一致评分作为最终成绩。

3 结果

3.1 先前知识经验的差异性检验

剔除不符合要求问卷 （包括未完成问卷、客观题选项一致、主观题随意回答的问卷），保留下来的被试数据为：每种学习条件下25人。对被试先前知识经验得分的差异分析结果显示，程序控制组和学习者控制组在闪电的先前知识经验上无显著差异（M程序=12.48,M控制=12.00,t（48）=0.54,p>0.05,d= 0.15），在核电的先前知识经验上无显著差异 （M程序=6.36,M控制=4.92，t（29）=1.73,p>0.05,d=0.49）。

3.2 四组被试在心理努力、主观难度、再认和迁移测验成绩的方差分析

各组被试在再认和迁移测验的成绩、心理努力和主观难度的均数和标准差见表1。以再认成绩、迁移成绩为因变量，进行2（控制类型:程序控制vs学习者控制）×2（任务难度:简单vs复杂）的两因素被试间方差分析。结果发现，控制类型和任务难度在心理努力 （F（1,96）=2.53,p>0.05,=0.03）、主观难度 （F（1,96）=0.27,p>0.05,=0.00）、迁移测验 （F（1,96）=0.81,p>0.05,=0.01）上的交互作用都不显著；在再认测验 （F（1,96）=5.75,p< 0.05,=0.06）上的交互作用显著，见图2。进一步进行简单效应分析发现，在简单任务条件下，程序控制组的再认成绩和学习者控制组的再认成绩不存在显著差异 （F（1,96）=0.09,p>0.05）；在复杂任务条件下，学习者控制组的再认成绩要高于程序控制组的再认成绩 （F（1,96）=9.50,p<0.05）。

表1 四组被试在心理努力、主观难度、再认测验和迁移测验上的得分和标准差

进一步对控制类型和任务难度的主效应进行分析发现，控制类型在心理努力 （F（1,96）=1.12,p> 0.05,=0.01）、主观难度 （F（1,96）=0.09,p>0.05,=0.00）、迁移测验 （F（1,96）=0.44,p>0.05,= 0.01）上的主效应不显著，而在再认测验 （F（1,96）=3.85,p>0.05,=0.04）上的主效应显著，学习者控制组的再认成绩好于程序控制组 （M程序控制=4.56, M学习者控制=5.10）。任务难度在心理努力 （F（1,96）= 0.86,p>0.05,=0.01）、迁移测验 （F（1,96）=0.54, p>0.05,=0.01）上的主效应不显著；在主观难度（F（1,96）=9.52,p<0.01,=0.09）和再认测验 （F（1,96）=13.73,p<0.001,=0.13）上的主效应显著，学习者感知到核电任务的难度要高于闪电任务的难度 （M闪电=4.40,M核电=5.46），在闪电任务的再认成绩也显著高于在核电任务的再认成绩 （M闪电=5.34,M核电=4.32）。

图2 控制类型和任务难度在再认成绩上的交互作用

3.3 是否使用控制选项被试学习效果的差异比较

学习者控制条件下，不管是简单任务组还是复杂任务组，都有60%以上的学习者使用了控制选项 （见表2）。对使用和未使用控制选项学习者的后测成绩进行差异分析发现，在简单任务条件下，使用控制选项和没有使用控制选项组在再认成绩（t（23）=0.60,p>0.05）和迁移成绩 （t（23）=-0.05,p>0.05）上都不存在显著差异，结果如表3；在复杂任务条件下，使用控制选项和没有使用控制选项组在再认成绩 （t（23）=0.62,p>0.05）上不存在显著差异，但是在迁移成绩 （t（23）=2.54, p<0.05,d=1.04）上差异显著，结果见表4。

表2 不同任务难度条件下学习者使用控制选项的情况

表3 是否使用控制选项被试在简单任务条件下的后测成绩分析

表4 是否使用控制选项被试在复杂任务条件下的后测成绩分析

4 讨论

4.1 控制类型和任务难度对学习效果的影响

本研究探查了学习者控制的类型和任务难度对大学生多媒体学习的影响，结果发现，控制类型和任务难度在再认成绩上交互作用显著，但在迁移成绩上的交互作用不显著。在简单任务条件下，两组的再认成绩不存在显著差异；在复杂任务条件下，学习者控制组的再认成绩要好于程序控制组。这一结果表明学习者控制促进了学习者对复杂内容的记忆，但对学习迁移没有显著影响，部分验证了假设1。但这一发现与以往研究不一致。以往许多研究发现学习者控制要么促进学习迁移，但不影响学习者对多媒体学习内容的记忆 （Mayer&Chandler, 2001;Mayer et al.,2003），要么阻碍学习者对复杂内容的记忆和迁移 （Granger&Levine,2010; Granger,2012）。

造成本研究中学习者控制组在复杂任务的再认成绩反而高于程序控制组，而在迁移成绩上没有显著差异的可能原因有两个：一是简单和复杂任务的难度都没有造成过大的内在认知负荷。根据认知负荷理论，复杂任务会导致较高的内在认知负荷，学习过程中的认知负荷如果超过学习者有限的工作记忆容量，就会阻碍学习 （Sweller,Van Merrienboer, &Paas,1998）。但本研究的结果显示在程序控制和学习者控制条件下大学生学习者对复杂任务的主观评定难度分别为5.60和5.32，虽然显著高出相应条件下简单任务的主观评定难度 （程序控制4.36,学习者控制4.44），但在9点评分量表上，复杂任务的难度是中等偏上，而简单任务的难度是中等偏下，都没有造成过大的内在认知负荷。

其次，在本研究中，虽然学习者在处理控制选项时需要耗费认知资源，但选项类型单一，选项的数量较少，使用方便，可能占用的认知资源较少，因而也就不会对学习产生阻碍作用。相反，在学习者控制条件下，学习者可以利用控制选项对复杂的学习内容进行有针对性的重点学习，学习者控制反而促进了学习者对学习内容的记忆，因而在再认测验中学习者控制组获得了更高的成绩。但迁移测验测量的是学习者对学习内容的理解和应用，需要学习者投入较多的努力进行深度学习，本研究中虽然任务难度不同，但不同条件下学习者的心理努力程度都为中等偏上程度，并无显著差异，因而导致学习者在学习迁移上没有显著差异。另一方面，虽然学习者控制为学习者提供了选择的机会，学习者遇到容易或已经会的内容时可以选择快进键或前进键来减少学习时间，而当遇到较难的内容时可以选择暂停或后退键以便在当前内容花更多时间或进行重复学习。但如果学习者不使用这些选项，则学习者控制可能难以对学习产生影响。因此，本研究虽然没有发现学习者控制对学习迁移产生促进或者阻碍作用，但要回答学习者控制是否影响学习迁移这一问题，还必须结合学习者对控制选项的实际使用情况进行进一步分析。

4.2 控制选项的使用对大学生多媒体学习效果的影响

通过对学习过程中学习者控制组使用按键的客观记录进行分析发现，学习者控制组60%以上的人使用了控制选项。虽然不同任务难度条件下使用控制选项的人数差不多 （简单任务条件15人,复杂任务条件下16人），但从具体的使用次数分析发现，复杂任务条件下学习者对控制选项的使用更频繁 （简单任务58次,3.87次/人,复杂任务160次, 9.41次/人）。这也就是说，面对较复杂的学习任务时，大学生会使用多媒体学习环境提供的选择来帮助其学习。

对学习者控制组使用和未使用控制选项被试的学习成绩进行分析发现，简单任务条件下，使用和未使用控制选项者在再认和迁移成绩上都不存在显著差异；而在复杂任务条件下，使用者和未使用者在再认成绩上无显著差异，但是在迁移成绩上差异显著，使用控制选项的学习者其迁移成绩要显著高于未使用控制选项的学习者。

虽然认知负荷超过工作记忆容量将对学习产生阻碍作用，但是本研究中的复杂任务难度只是中等偏上，没有造成很大的内部认知负荷；控制选项设置简单，学习者使用控制选项不会带来很大的外部认知负荷。复杂任务引起的内部认知负荷和控制选项导致的外部认知负荷没有超载，在学习者控制条件下学习复杂内容的学习者仍然可以投入一定的心理资源用于对多媒体学习内容进行深入加工。不同条件下学习者的心理努力都达到了中等以上水平且没有显著差异为这一推论提供了支持证据。因而在学习者控制条件下，学习者在自己认为有困难的地方使用控制选项增加学习时间，可以促进其对比较复杂学习内容的深度加工和整合，进而促进其理解和应用 （Mayer&Chandler,2001;Clark&Mayer,2011）。

使用控制选项促进了学习者对比较复杂任务的理解也可能与这些学习者的自我调节学习能力有关。自我调节学习能力是在基于计算机的学习环境下获得成功的一种重要能力，学习环境提供的控制越多，自我调节学习能力强的学习者学习效果更好（Granger&Levine,2010;Greene,Moos,&Azevedo,2011;Hughes&Day,2013）。在学习者控制条件下，学习者为了判断什么时候使用控制选项，必须对学习任务进行分析，激活先前经验，把新知识和先前知识联系起来进行整合，并在学习过程中进行持续的监控和评估，包括评估所学内容的难度，判断其是否记住或理解了所学内容，监视学习进程等，进而根据监控和评估结果决定是否需要使用控制选项。本研究中使用控制选项的学习者可能进行了更多的自我调节学习活动，从而促进了他们对学习内容的深度加工，并通过适时利用控制选项达成预期的学习目标。已有研究也证实自我调节学习能力是学习者控制影响基于计算机的学习的一个重要调节变量。自我调节学习能力高的学习者能更有效地利用学习环境提供的选择和控制，在学习者控制条件下的成绩显著高于自我调节学习能力低的学习者 （Eom&Reiser,2000;Winters,Greene,&Costich,2008）。未来研究需要进一步考查学习者的自我调节学习能力等个体差异在学习者控制影响不同难度任务学习效果中的作用，以更好地揭示学习者控制发挥作用的机制；并将学习者控制和元认知提示或支架等外部支持手段结合起来，探查在学习者控制条件下，如何促进个体的自我调节学习活动，充分发挥学习者控制的优势。

总体来说，在学习比较复杂的内容时，学习者控制组的再认成绩显著高于程序控制组，使用控制选项的大学生比没有使用的大学生获得了更好的迁移成绩。这些结果表明本研究中多媒体动画学习中的步调控制不仅没有增加认知负荷，阻碍学习，反而促进了大学生学习者对比较复杂内容的学习。本研究以不同难度材料为学习内容的研究结果在一定程度上支持Clark和Mayer（2011）提出的步调控制原理。但由于本研究的被试是学习经验比较丰富的大学生，因此，未来还有待以中小学生为被试探查在不同任务条件下学习者控制对多媒体学习的影响。

4.3 启示

本研究发现对于中等以上难度的学习任务，步调控制能促进大学生学习者对学习内容的记忆，实际使用控制选项能促进学习者对所学内容的迁移。这一发现对多媒体教学和学习以及其他需要设置步调控制的计算机环境下的学习有重要启示。在多媒体、超媒体和基于网络学习的教学设计中，步调控制是经常用到的学习者控制类型，当学习任务难度中等时，设置步调控制选项可以促进学习效果。因此，在设计多媒体教学内容时，对于具有中等挑战性的任务，可以给学习者提供步调控制的机会并提示学习者适时使用这些控制可以促进学习者对学习内容的记忆和理解。

5 结论

本研究以大学生为被试，探查了不同任务难度条件下，学习者控制对多媒体学习效果的影响，得到如下结论： （1）学习者控制和任务难度对大学生多媒体学习的再认成绩有交互影响。在学习复杂内容时，学习者控制促进了学习者对学习内容的记忆。 （2）对学习者控制选项的使用促进了学习者对复杂内容的理解和应用。

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The Effect of Learner Control and Task Difficulty on M ultimedia Learning

Gong Shaoying1,2,Zhang Panpan1,2,Shangguan Chenyu1,2

(1 Key Laboratory of Adolescent Cyberpsychology and Behavior (CCNU),Ministry of Education,Wuhan 430079;2 School of Psychology, Central China Normal University,Wuhan 430079)

This study aimed to investigate the effects of single learner control-pace control and task difficulty-on multimedia learning in 120 undergraduates by a two between-subject factorial design experiment.The findings were that subjective difficulty in simple task learners reported was lower than that in difficulty task,and the recognition performance in learner control condition was higher than that in program control condition when undergraduates learned difficult materials.Further,in complex task condition,learners who used the pace control keys performed better than those who didn′t in transfer test.However,there was no difference in recognition test between the learners who used and didn′t use the pace control keys when the task was simple.These results indicated that learner control could promote the undergraduates′memory of difficult materials,and using learner control keys could improve their understanding and transfer in difficult materials.The task difficulty moderated the relationship between learner control and learning performance.The findings had important implications on the design of multimedia learning.

learner control,pace control,task difficulty,cognitive load,multimedia learning.

B842.3

2016-3-8。

教育部人文社会科学研究规划基金项目 （13YJA190005；14YJA190014）和中央高校基本科研业务费专项资金项目 （CCNU15ZD013）。

龚少英，E-mail:gongsy_psy@mail.163.com。