中学生亲子依恋对主观幸福感的影响：师生关系及自尊的链式中介作用*

郭明佳 刘儒德 甄 瑞 牟晓红 庄鸿娟

（北京师范大学发展心理研究所，应用实验心理北京市重点实验室，北京师范大学心理学部，北京 100875）

中学生亲子依恋对主观幸福感的影响：师生关系及自尊的链式中介作用*

郭明佳 刘儒德 甄 瑞 牟晓红 庄鸿娟

（北京师范大学发展心理研究所，应用实验心理北京市重点实验室，北京师范大学心理学部，北京 100875）

为探究师生关系和自尊在中学生亲子依恋与主观幸福感关系之间的链式中介效应，使用亲子依恋问卷、师生关系量表、自尊量表、积极/消极情感量表和生活满意度量表对北京地区八所普通中学的2730名中学生进行调查。结果发现： （1）中学生亲子依恋、师生关系、自尊和主观幸福感显著相关。 （2）中学生亲子依恋不仅直接影响其主观幸福感，而且还通过师生关系的中介作用、自尊的中介作用和师生关系—自尊的链式中介作用对主观幸福感产生间接效应。

中学生，亲子依恋，师生关系，自尊，主观幸福感。

1 引言

主观幸福感 （subject well-being）指个体对自己生活质量的综合评价 （Diener,2009），由一般生活满意度、相对高水平的积极情感和相对低水平的消极情感构成 （Diener,Oishi,&Lucas,2002）。中学阶段是人生的关键期之一，中学生的心理和生理会发生激烈变化 （林崇德,李庆安,2005），中学生的主观幸福感不仅有助于提升学生的学业成就，更有助于促进他们的健康成长 （Padhy,Rana,&Mishra, 2011;Ayyash-Abdo&Sánchez-Ruiz,2012）。

个体主观幸福感的影响因素包括内部因素，如人格因素 （Diener,Suh,Lucas,&Smith,1999;杨秀君,孔克勤,2003）和自尊 （Joshanloo&Afshari,2011;徐维东,吴明证,邱扶东,2005）等；外部因素，如生活事件 （Suh,Diener,&Fujita, 1996;傅俏俏,叶宝娟,温忠麟,2012）和家庭因素等 （Dodge,1987;王极盛,丁新华,2003）。对于中学生而言，其主观幸福感主要受到家庭、学校和个体三个层面的因素的影响。家庭层面的影响因素主要涉及亲子依恋 （Greenberg,Siegel,& Leitch, 1983）。亲子依恋 （parent attachment）是个体与父母在儿童早期形成的特殊关系，对个体后期的情绪和社会化发展有很大影响 （Bowlby,1988）。亲子依恋与主观幸福感显著正相关，且能够显著预测主观幸福感的高低 （邓林园,马博辉,武永新, 2015）。也有研究发现，亲子依恋与其生活满意度显著相关，亲子依恋越安全，个体体验到的生活满意度越高 （Ma&Huebner,2008）；亲子依恋越不安全，体验到的焦虑、孤独等负面情感越多（Kafetsios&Sideridis,2006），并且往往会出现较多的问题行为 （岳永华,张光珍,陈会昌,梁宗保,陈欣银,2010），如攻击行为 （李锦萍,李董平,张卫,2016）等。据此可以预期，学生的亲子依恋影响了其主观幸福感。

学生的亲子依恋与主观幸福感之间的关系可能受学校层面的一个重要因素——师生关系的影响。一方面，学生的亲子依恋影响其师生关系。根据依恋理论，安全性依恋的个体更容易与他人建立良好、满意的社会联系，并成功处理关系冲突带来的压力 （Buote,Wood,&Pratt,2009）；反过来，个体如果在幼时遭受到父母的排斥、拒绝，形成不安全的依恋模式，其人际交往会遇到很多困难 （Mc-Cormack,Hudson,&Ward,2002）。由此推之，师生关系的好坏与亲子依恋质量紧密相连，亲子依恋越安全，中学生与教师的关系越和谐。另一方面，国内外研究发现，师生关系与主观幸福感显著相关并且能够预测学生的主观幸福感水平 （李晓巍,刘艳,2013;Suldo,Shaffer,&Riley,2008;Ju,Doh, Sun,&Shin,2015）。个体与他人的良好关系与其体验到的主观幸福感显著相关 （Diener&Seligman,2002;Kasser&Ryan,1996;Lin,2014），为了获得高水平的生活满意度并频繁地体验到积极情感，个体需要与他人建立令人满意的关系 （Odac覦&魻zkan,2014）。

在个体层面，自尊能够预测主观幸福感 （Diener,2009）。安全型依恋的个体通常具有较高的自尊，对自己有较高的认可度和积极的评价 （Lopez, &Gover,1993）；亲子依恋与自尊之间具有显著的正相关，亲子依恋越安全，自尊越高 （Wilkinson, 2004;Jacobsen&Hofmann,1997;Foster,Kernis, &Goldman,2007）。而自尊与主观幸福感之间相关显著，个体自尊越高，其体验到的主观幸福感越强（Diener,2009）。

Leary,Tambor,Terdal和Downs（1999）提出了自尊的社会计量器理论，该理论假设自尊是人际关系的计量器，是个体人际关系好坏的一种内在反映，个体的自尊主要来源于他人的评价且个体有追求其所处社会中他人接纳的需要。当学生被重要他人 （如教师）接纳和喜欢的时候，他们的自尊就会上升；反之则反 （张林,李元元,2009）。由此推之，良好的师生关系对自尊的发展有着显著的影响。人类发展生态学理论指出：环境对于个体行为、心理发展有着重要的影响，个体亲身接触和参与其中并产生的体验，都会对个体发展产生积极或消极的影响 （Brofenbrenner,1979）。因此，中学生自尊的发展与他们所处的环境是分不开的 （刘春梅,邹泓,2007）。由于中学生缺乏完善的自我概念系统和自我评价能力，自尊处于波动中，且会随着身边对他们产生影响的重要他人 （例如教师）的影响而产生变化 （李勉媛,2003）。作为中学生身边的重要他人，中学生感受到的来自教师的尊重、关爱和帮助促使中学生自尊的提高，并产生积极的情感体验 （孔令艳,刘长亮,2009）。

师生关系是学生自尊的最大影响因素之一 （魏运华,1998;Martin,Marsh,Mcinerney,Green,& Dowson,2007）。以往研究得到了一致的结论：师生关系对自尊具有显著的预测作用 （李小青,邹泓,王瑞敏,窦东徽,2008;魏运华,1998）。积极的师生关系更有利于学生自我概念的发展 （林崇德,王耘,姚计海,2001），进而影响他们的自尊水平（Agirdag,Houtte,&Avermaet,2012），促使学生积极采取措施，减弱失败产生的消极影响 （吴水燕等,2010），研究也发现，积极的师生关系会减少儿童的情绪和行为适应问题 （Liu,Li,Chen,& Qu,2014）。对于中学生而言，师生关系不仅能直接影响自尊，还可能通过影响其同伴关系影响学生自尊。教师对学生的认可程度会通过一种复杂的方式影响着其他学生对这个学生的接纳 （杨霞, 2005）；通过对中学生良好行为的表扬或对不良行为的批评，教师会影响中学生在同伴心中的形象（张丽华,张索玲,宁微,2009），进而影响其自尊水平。此外，师生关系对中学生自尊的提高和幸福感的增加更具有实践指导意义，教师主动关爱、支持学生，创造良好和谐的师生关系进而提升学生的自尊可能会更便捷和可操作。在师生关系和自尊之间可能存在双向作用关系，表现为随着时间的推移，师生关系影响中学生的自尊水平，自尊又反过来影响随后的师生关系。但基于以往众多对师生关系和自尊关系的研究，本研究提出了单向路径，拟探讨亲子依恋对主观幸福感的影响中师生关系及自尊的链式中介作用。

目前，主观幸福感的研究主要集中在主观幸福感与其影响因素的两两相关，或者以并列的方式对其影响因素进行回归分析，很少同时考虑主观幸福感的影响机制中多个中介变量的相互作用 （孔风,王庭照,李彩娜,和娟,王瑾,游旭群,2012）。本研究旨在综合已有研究的基础上更全面、系统地探讨亲子依恋对主观幸福感的影响机制—师生关系和自尊在这一关系中的链式中介作用。师生关系会影响中学生的自尊水平，当他们同时作用于亲子依恋对主观幸福感的影响时，可能不会完全独立互相不关联，中介变量间存在相互作用。综上所述，本研究做出以下三个假设： （1）中学生亲子依恋能够直接预测主观幸福感； （2）中学生亲子依恋能够分别通过师生关系、自尊的中介作用来影响主观幸福感； （3）中学生亲子依恋能够通过师生关系-自尊的链式中介作用来影响主观幸福感。

综合这三个假设，本研究提出链式中介假设模型 （图1）。该模型包含三个中介路径： （1）亲子依恋-师生关系-主观幸福感； （2）亲子依恋-自尊-主观幸福感； （3）亲子依恋-师生关系-自尊-主观幸福感。

图1 链式中介模型示意图

2 研究方法

2.1 被试

选取北京八所普通中学的3000名中学生，共得有效问卷2730份，有效回收率为91%。平均年龄为 15.68岁 （SD=1.60）。其中男生 1211名（44.36%），女生1519名 （55.64%）；初中生1048名 （38.39%），高中生1682名 （61.61%）。具体而言，初一509名 （女生262名,占51.37%）；初二539名 （女生 296名,占 54.92%）；高一 935名（女生527名,占56.36%）；高二747名 （女生434名,占58.10%）。

2.2 研究工具

2.2.1 亲子依恋问卷 （PA）

由Armsden和Greenberg（1987）编制，金灿灿、邹泓、曾荣和窦东徽 （2010）修订。包括父子依恋和母子依恋两个分量表，各由沟通、信任和疏离3个维度共15题组成。采用5级计分，从 “不是”到 “总是”，计为1-5分。父子/母子依恋的分数等于各信任维度与沟通维度之和再减去疏离维度的得分，分数越高表明亲子依恋越安全。在本研究中，父子依恋分量表各维度的内部一致性α系数在0.69-0.87之间；母子依恋分量表各维度的内部一致性α系数在0.69-0.87之间。

2.2.2 师生关系量表 （TS）

最初由Pianta编制 （2001），屈志勇 （2002）翻译并修订；后由张文娟、程玉洁、邹泓和杨颖（2012）再次修订。共18道题，包括师生满意度、师生亲密、师生支持和师生冲突四个维度。采用五点计分，其中1=“完全不符合”；5=“完全符合”。在本研究中，四个维度的内部一致性α系数在0.78-0.86之间。

2.2.3 自尊量表 （SE）

采用 Rosenberg自尊量表 （Rosenberg,1965）进行调查。该量表为单一维度，由10个条目组成，信效度较好 （李小青,邹泓,王瑞敏,窦东徽, 2008）。采用四点计分，其中1=“完全不符合”，4=“完全符合”。在本研究中，自尊量表的内部一致性α系数为0.87。

2.2.4 主观幸福感量表

主观幸福感由积极/消极情感量表 （PN）和生活满意度量表 （LS）两个工具测量。其中，积极/消极情感量表 （PN）由Bradburn（1969）编制，陈文锋和张建新 （2004）翻译并修订。包括积极情感和消极情感2个维度，共14题。采用4级评分，从 “没有”到 “经常有”，计为1-4分，按照维度计算平均分。在本研究中，积极、消极情感的内部一致性α系数分别为0.84，0.79。生活满意度量表（LS）由 Huebner（1994）编制，田丽丽和刘旺（2005）翻译并修订。包括自我满意度、家庭满意度等5个维度，共25题。采用四点计分，从 “很不同意”到 “非常同意”，计为1-4分。五个维度总分为一般生活满意度得分。在本研究中，五个维度的内部一致性α系数在0.82-0.89之间，生活满意度问卷的内部一致性α系数为0.93。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

由于研究所需问卷均需要被试自我报告，为控制可能存在的共同方法偏差，本研究采取以下措施进行过程控制： （1）集体施测，统一宣读指导语，并强调研究仅用于科研，所有信息绝对保密； （2）强调答案无对错之分，被试只需选择自己最同意或者相对最符合自己的选项并设置反向计分题目；（3）所有问卷当场发放当场收回。此外，通过Harman单因素检验法进行统计检验。结果发现可析出多个因子，且第一个公共因子的解释率为24.71%（<40%），这说明本研究不存在严重的共同方法偏差问题 （熊红星,张璟,叶宝娟,郑雪,孙配贞,2012）。

3.2 亲子依恋、师生关系、自尊与主观幸福感的相关分析

对性别、年龄、亲子依恋、师生关系、自尊与主观幸福感进行相关分析，结果见表1。相关分析结果表明，父子依恋、母子依恋、师生满意度、师生亲密、师生支持、自尊与积极情感、生活满意度显著正相关，与消极情感的负相关显著；师生冲突维度与积极情感和生活满意度显著负相关，与消极情感显著正相关。可见，亲子依恋、师生关系、自尊和中学生体验到的主观幸福感之间两两显著相关，并且性别和年龄与个别变量也存在显著相关。

3.3 师生关系和自尊在亲子依恋与主观幸福感之间的链式中介作用

使用MPLUS 7.0对亲子依恋与主观幸福感的关系进行直接路径分析，结果显示，模型各项拟合指标为：χ2=36.544，df=4，RMSEA=0.056，CFI= 0.993，TLI=0.982，SRMR=0.019，该模型拟合良好，可以接受 （温忠麟,侯杰泰,马什赫伯特,2004）。由此可知，亲子依恋能够显著正向预测中学生的主观幸福感，其效应值为0.70。由于亲子依恋对主观幸福感的直接预测作用显著，因此师生关系和自尊在亲子依恋对主观幸福感的影响中起部分中介作用。

表1 描述性统计结果和变量间相关分析 （n=2730）

使用MPLUS 7.0对师生关系和自尊在亲子依恋与主观幸福感间的链式中介作用进行分析。根据研究假设建构的模型，以亲子依恋为预测变量，主观幸福感为结果变量，师生关系和自尊为中介变量进行路径分析，得到的模型各项拟合指标为：χ2= 507.464，df=30，RMSEA=0.086，CFI=0.959，TLI= 0.939，SRMR=0.034。由于性别和年龄与个别变量的相关显著，本研究对性别和年龄的影响进行控制。重新进行路径分析，得到的各项拟合指标为：χ2=591.63，df=30，RMSEA=0.083，CFI=0.962，TLI=0.919，SRMR=0.028，各路径系数见图2。综合上述各项指标可知，该模型拟合良好，可以接受（温忠麟等,2004）。

图2 亲子依恋预测主观幸福感的多重中介作用模型 （控制性别和年龄）

目前，进行多重中介检验的两种主要方法是：联合显著性检验和 Bootstrap检验 （Taylor, MacKinnon,&Tein,2008）。从图2可以看出，模型中的全部路径系数均显著 （p<0.001），因此根据联合显著性检验可以判断从亲子依恋到主观幸福感的链式中介效应显著。此外，进行偏差矫正非参数百分比Bootstrap检验，重复取样1000次，计算95%的置信区间。结果发现，亲子依恋→师生关系→自尊→主观幸福感这条路径的置信区间为 [0.049, 0.077]，该区间不包括0，再次表明该链式中介效应显著。各路径的具体效应值和中介效果量如表2所示。亲子依恋到主观幸福感的直接效应为0.40，总间接效应 （即三条中介路径的中介效应之和）为0.33，直接效应略大于间接效应；总效应 （直接效应与间接效应之和）为0.73。效果量为各中介效应除以总效应，三条中介路径的效果量分别为10.96%、26.03%、8.22%，总中介效果量为45.21%。

表2 亲子依恋作用于主观幸福感的中介效应值与效果量

4 讨论

4.1 亲子依恋对主观幸福感的影响

从本研究结果可知，亲子依恋能够显著地正向预测中学生主观幸福感的水平，且当加入师生关系和自尊时，亲子依恋对中学生主观幸福感的直接效应仍然显著。这和本研究的预期假设一致，进一步支持了依恋理论 （Bowlby,1988），并与 Ma和Huebner（1994）以及邓林园等 （2015）的研究结果一致。众所周知，依恋类型是个体相对比较稳定的特征，主要受早期与抚养者的关系的影响而形成，并对个体后期的情绪和社会化发展等方面有着重大影响。基于依恋理论 （Bowlby,1988），安全型依恋的中学生会对学习、生活中的各种关系有一个积极的认知和评价，因而能够体验到较多的快乐，对与他人的关系也会有较高的满意度，从而能够体验到较高的主观幸福感；而对于不安全型依恋的中学生而言，他们更倾向于感受到焦虑或者孤独等消极情绪，并且可能会导致不良情绪调节方式的形成和发展，这将进而造成各种问题的产生，降低其主观幸福感水平。因此，中学生亲子依恋会直接影响主观幸福感水平。

4.2 师生关系、自尊在亲子依恋与主观幸福感之间的中介作用

根据本研究结果，师生关系与中学生感受到的主观幸福感息息相关，师生关系越好，学生感受到的主观幸福感水平也越高，这与刘洋 （2009）的研究结果一致；师生关系与亲子依恋、主观幸福感之间存在显著相关，这与李晓巍和刘艳 （2013）的研究结果一致。本研究发现，中学生亲子依恋不仅可以直接作用于主观幸福感，还能通过师生关系的部分中介作用间接影响主观幸福感。亲子依恋越安全，中学生与教师的关系就会越良好，他们的主观幸福感水平也越高，这证实了假设1，也在李晓巍和刘艳 （2013）的研究中得到验证。这可能是因为安全的依恋模式会使中学生更加信任教师，积极与教师互动交流，遇到困难时也能积极寻求教师的帮助，对师生关系比较满意，进而促进了中学生与教师良好关系的形成；由于师生关系是学生在学校里获得情感支持的主要渠道，师生关系越和谐，中学生会感受到越多的支持和鼓舞，进而提高了中学生适应校园生活的能力和学习的动力，增加他们对生活的满意程度，促进了积极情绪的产生，从而体验到了较高的幸福感。

此外，本研究还发现，中学生亲子依恋不仅可以直接作用于主观幸福感，还能通过自尊的部分中介作用间接影响主观幸福感。这说明亲子依恋越高，自尊越高，中学生体验到的主观幸福感越高，这证实了假设2，也与前人的研究结果一致 （邓林园等,2015）。这可能是因为，安全的依恋模式能够让中学生形成看待事物的积极的认知，使中学生对自身有较高的评价，表现出更自信、乐观，能够接纳自己，积极看待自己 （张奇,王锦,2007），进而导致其自尊水平的提高；而自尊的提高又能促使中学生采用积极的方法尝试解决问题，增强其适应能力，从而较好地应付各种问题 （岑延远,郑雪, 2005），减少负面情绪的产生，进而体会到较高的主观幸福感。

4.3 师生关系和自尊在亲子依恋与主观幸福感之间的链式中介作用

本研究结果还发现，师生关系对自尊有着显著的影响，且中学生亲子依恋可以通过师生关系-自尊链式的中介作用对主观幸福感产生间接效应。这验证了本研究的假设3。这表明亲子依恋不仅可以通过师生关系的单个中介作用对主观幸福感产生影响，还可以通过师生关系促进学生自尊的提高进而提升中学生的主观幸福感水平。由此可见，亲子依恋与主观幸福感之间的关系可能是非常复杂的。对于中学生而言，安全的依恋类型促使其良好师生关系的产生，而良好的师生关系除了有助于学生获得学业上的成功并减少生活中的负面情绪外，和谐的师生关系，特别是学生感受到的来自教师的情感支持，有助于学生形成良好的社会情绪行为 （例如积极的同伴关系），并能够显著减少抑郁情绪、自杀倾向等 （Hughes,Cavell,&Willson,2001）；教师的行为，如对中学生的表扬和言语的鼓励等也能够使中学生获得一定的支持并提高其自信心，使中学生对自己有较高的评价 （张奇,王锦,2007），这将提高中学生的自尊水平并进而促使中学生采用积极的应对方式解决问题，促进其更好地适应生活，进而提升了中学生的主观幸福感的水平。

4.4 研究意义和局限

本研究全面地探讨了亲子依恋对中学生主观幸福感的影响机制，发现了亲子依恋-师生关系-自尊-主观幸福感的链式中介作用及师生关系的关键作用，具有重要的实践意义。对于中学生而言，早期安全的依恋模式不仅对其主观幸福感有着非常深远的影响，而且还有助于帮助中学生形成良好的师生关系并提升其自尊水平，因此，家庭应该重视与子女早期良好依恋模式的形成，与子女进行有效沟通并关爱其成长；此外，教师的言行及与学生的交流对学生自尊及其主观幸福感有着重大影响，特别是在中国这样的大背景下。在日常学习生活中，教师应该重视良好师生关系的形成，以增强学生自尊，进而促进中学生的健康心理和人格的形成。本研究采用自我报告式的问卷调查法对中学生进行量化研究，研究方法较单一；并且被试缺少初三、高三年级的学生，可能会对研究结果产生一定的影响。此外，由于师生关系和自尊之间可能存在复杂的双向关系，本研究拟在今后的研究中对此进一步探讨。

5 结论

（1）中学生亲子依恋能够预测主观幸福感。（2）中学生亲子依恋能够分别通过师生关系、自尊的中介作用来影响主观幸福感。 （3）中学生亲子依恋能够通师生关系-自尊的链式中介作用间接影响主观幸福感。

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The Effect of Parent Attachment to Subjective W ell-being:Chain M ediating Effect of Teacher-Student Relationship and Self-Esteem in M iddle School Students

Guo Mingjia,Liu Rude,Zhen Rui,Mou Xiaohong,Zhuang Hongjuan
(Institute of Developmental Psychology,Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology,School of Psychology,Beijing Normal University,Beijing 100875)

To explore the influence of parental attachment on middle school students′subjective well-being and the chain mediating effects of teacher-student relationship and self-esteem,2730 middle school students from 8 General Secondary Schools in Beijing were investigated with the inventory of Parent Attachment,Student-Teacher Relationship Scale,Rosenberg Self-Esteem Scale,the Positive and Negative Affect Scales,and Satisfaction with Life Scale.The results reveal that:1)Parent attachment,teacher-student relationship,self-esteem and subjective wellbeing correlated significantly with each other.2)Parent attachment could exert effects on subjective well-being directly,also through the mediating effect of teacher-Student relationship,self-esteem,and the chain mediating effect of teacher-student relationship and self-esteem.

middle school student,parent attachment,teacher-student relationship,self-esteem,subjectivewell-being.

B842

2016-8-5

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目 （15JJD190001）。

刘儒德，E-mail：liurude@126.com。