核心素养的最终指向是教育的高质量

2017-07-17 06:13周丽婷
人民教育 2017年3期
关键词:核心学科素养

周丽婷

普通高中既是基础教育与高等教育之间的桥梁,又承担着育人的功能。然而在现实中,对升学率的片面追求,导致普通高中的育人功能被淡化。

近年来,浙江省杭州师范大学附属中学(以下简称“杭师大附中”)以“培养什么样的人”“如何培养这样的人”“如何架构课程体系来实现培养途径”的逻辑顺序,对这3个问题进行了深入探讨,并从“核心素养”的视角进行了草根式研究。

基于具体课程建设的核心素养体系

为高等教育输送高质量的学生,是普通高中的共同追求。但何为高质量?德智体美全面发展是一个理想目标。人是有差异的,不同学校的学生构成也是有差异的。因而,从理想目标到具体落实还需要学校结合大的教育方针,从实际出发,对学校的办学理念、育人目标进行合理定位。

随着课改的深化,2012年我们将办学愿景描述为“办一所令人尊敬的高品质学校”,同时对学校办学理念进行了重新梳理—从“为学生的成才打好基础、为教师的发展搭建平台”转变为“努力寻找适合学生的教育”,突出学生的主体地位。在此基础上,杭师大附中逐步形成了“德育提升‘三自(自尊、自信、自强)精神,课程满足选择需求,教学适合学生发展,办学格局融合多元文化”的学校特色发展思路,明晰了“自信个体、成功学习者、负责任公民”的三位一体的理想毕业生形象。

理想毕业生形象勾勒出学校全体教育工作者的育人追求,反映了学校多年教育实践积淀生成的教育理想,是指导学校教育实践的全局性、纲领性育人目标,但缺乏可评价性。2013年,学校从人与自我(自主发展)、人与工具(文化修养)、人与社会(社会参与)三个维度开始了学生发展核心素养的研究和实践。2016年,《中国学生发展核心素养》正式发布。基于此,学校不断调整和完善校本方案,构建了支撑理想毕业生形象、指导具体课程目标建设的杭师大附中学子核心素养。如“自信的个体”即指自主发展,“成功的学习者”即对应文化素养,负责任的现代化公民对应社会参与。

而落到操作层面,具有明确指向性的十大核心素养的落地,需要借助学校课程体系建设、学教方式重构、评价方式转型来实现。

基于核心素养的课程体系建设

我们将国家课程纳入核心素养体系,通过核心素养联结学校育人目标与课程体系,并根据核心素养目标开发校本特色课程群,构建适应学生发展和满足学生选择的课程体系,推进育人模式的转变。

一方面,分级细化学科素养。杭师大附中十大核心素养从整体上设计了学生适应终身发展和社会发展需要的必備品格和关键能力,贯穿各个学段,融合于各个学科与活动。而各学段各学科在实施时,将核心素养分解转化为学科素养才更具生命力。我们将学科素养目标分成三类:一是贯彻国家和地方课程实施的学科素养目标,通过制定各学科课程建设纲要,明确各学科的具体素养目标。二是全面整合学校德育活动,以“三自精神”为基础构建学校德育课程素养目标。三是指导学校多学科统整,形成特色项目课程的学科素养目标。这部分目标不是第一类素养目标简单的叠加,而是基于项目特色的有机整合。三类目标根据不同类型课程的特点进行分级细化。

以第一类素养目标的细化为例,学校组织了骨干教师团队,从学科知识、学科学习方法、学科思维和价值观等层面,自下而上架构金字塔型学科素养,通过编写学科课程纲要规范各学科各学段的教学目标(将学科素养分段细化)、教学内容选择(选修与必修的有机融合)、教学进度安排、考试节点建议等内容,让国家课程的校本化实施和选修课程的校本化建设有据可依。

另一方面,分类架构课程体系。学校将核心素养与学科素养关联,建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准,并借此对学生核心素养的发展进行观察评估,构建具有附中特色的人字结构课程体系。

其一,学校积极探索深化课改背景下的德育模式,完善基于德育导师制的德育活动课程。以多元的德育课程开发、动态的德育课程实施、有效的德育课程管理为目标,尊重生命个体的独特性,努力构建学生的精神家园,培育提升“三自”健康人格。

其二,在开足开好国家课程的基础上,依据学校“一体两翼”的办学结构特点,根据学生差异与不同选择,制定不同的教学进度方案,以适合不同知识结构的学生差异化学习的需求,让教学适合学生。新疆部学生结合必修课程内容,增加先备知识的教学内容;国际部学生结合必修课程内容,适当拓展与国际课程衔接的教学内容,并互认学分。

依据学生基础知识状况、智力水平、学习动机、学习方法、潜在能力等方面的差异,以“尊重差异与选择、动态反馈与递进”为原则,对语文、数学、英语课程实施分层设计。根据不同学生的兴趣特长与专业倾向,对七选三课程(物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术)实施分类设置。遵循学生的兴趣爱好与特长,体育、艺术实施分项适配。体育课程下设篮球、足球、乒乓球等子课程;艺术课程下设声乐、书法、国画等子课程。学生根据自己的兴趣爱好,每学期选择体育、艺术课程中的各一门子课程进行修习,保证杭师大附中学子能掌握一项艺术技能和两项体育技能。

其三,建立彰显学生个性化发展的特色项目课程群。核心素养与课程的关系是复杂而综合的,这就需要通过跨学科课程建设来达成。为此,我们建立了三大特色项目课程群:

“学能一提升”课程群以“认知素养”为核心,在原有的经典阅读、思维课程、英语口语课程、大学选修课程、AP课程的基础上,整合各类课程资源,进一步开发以提高学生学习能力为核心的相关课程,如绘本与哲学等。

“体验一表达”课程群以“跨文化素养”和“自我管理素养”为核心,在原有课程的基础上进行筛选与创新,凸显文化融合。如利用新疆部民族优势开设“大美新疆”课程,利用国际部文化优势开设“西方文化”课程等,对原有的多元文化融合课程群进行改造;开发与开设高中生职业生涯规划、认识自我与认识职业、大学专业介绍等课程,并以“我们的舞台”“我们的声音”“我们的足迹”等活动课程为载体,对德育课程群进行重构。

“探究一设计”课程群以“生态素养”和“数字化素养”为核心,在原有的西溪湿地课程群六大子课程的基础上进行优化与重组,进一步完善和提升以“生态素养”为核心的西溪湿地系列课程。原有的ICT课程群包括虚拟机器人、FLASH公益广告设计、Office visio应用制图、电子商务、Visual Basic入门等已有一定的規模,子课程与核心素养的关联度也较高。在此基础上,我们针对各学段学生的课程需求、学习兴趣,围绕数字化素养下的具体化课程目标,对ICT课程群进行统整,并帮助学生把所学知识与实际生活联系起来。

基于核心素养的学教方式重构

从教师改变教学方式人手,从优化学生学习方式出发,是教学提质的根本途径。在当下的常态课堂教学中,知识灌输与技能训练仍是最基本的教学方式,我们通过重构以“核心素养的落实与内化”为内核的学教系统,改变以知识为本的教学现状。

首先是建立选课走班制,创新选课走班教学组织形式,建立行政班和教学班并存且相互配合的管理组织体系。行政班的主要功能是增加学生的归属感,增强集体意识,提高集体荣誉感。学生的集体活动如德育活动课程、自修、艺术节、运动会、体育活动等都以行政班为单位完成。教学班的主要功能是满足学生个性化学习,充分体现适性教育和差异化发展。学生的所有学科课程、项目课程等教学活动,都以教学班的组织形式进行。

为了引导学生学会规划与选择,学校统筹安排选课节点、学考节点、选考节点等,在此基础上编制《学生课程手册》,详细说明各类课程的定位和功能、各学程的课程安排、考试要求、选课程序等,学生根据自己的需求,结合手册说明,在班主任与成长导师指导下形成合理的课程修习方案。

同时,完善成长导师制,指导学生选课走班。学校有较完善的学生生涯规划指导制度,通过相应的课程和活动,帮助学生认识自己,妥善处理自己的兴趣特长、潜质倾向与未来社会需求的关系,提高学生生涯规划能力和主动发展能力。学校为每一个学生配备成长导师,负责学生的德育、生涯规划、学法指导、选课指导和心理疏导等工作。

构建学生自主发展的管理模式,是选课走班制度下培养学生自我管理能力的必需。学校尊重学生个性,创设一切有利于学生身心发展的活动,建立学生自主发展的管理模式。学校通过制订杭师大附中走班管理制度、成立年级学生自主管理委员会、编写学生手册等形式,逐步构建完善的学生自主发展管理模式。

其次是转变课堂教学形态,提高课堂教学的适切性和有效性。在学教形式上,学校突出了三大特点:“三分”设置、自主探究、合作竞争。

学校尊重学生的差异与选择,根据学生学习情况,实施学教“三分”(分层分类分项)设置。教师以各学科课程建设纲要为准则,根据各学科素养的分级目标对不同学生进行指导,设置不同层次、类别、项目作业,让学生都能体验学习成功的快乐,在选择中发展核心素养。

学校引导学生在体验中学习,变“被动、单一、无视学科差异”的方式为“主动、多样、尊重学科性质”的方式。学校倡导教师开展扁平化生源状态下课堂学教新模式的研究,倡导教学过程中关注学生的主动性问题、师生的互动性问题、学生的思维发展问题,关注学生的深度学习与核心素养的内化过程。例如,在西溪湿地课程群的教学设计中,我们带学生到西溪湿地实地考察,设置了西溪湿地水质监测、龙舟文化探寻、西溪双语导游、西溪诗会、西溪湿地建筑艺术等项目课程,让学生完成采样实验、实地访谈、亲身体验、模拟设计等活动,引导学生在活动中学习和思索、认知和行动,让学生在真实情境中提升并内化生态素养。

在教学策略选择上,通过课前导学、小组合作、组际竞争等方法,促进学生对知识的理解、迁移和运用。学校借助互联网技术,将个性化学习分析系统、课后答疑系统、学科难点微课系统等引入教学,丰富学习渠道。

自下而上的全员参与推动核心素养落地

学校提倡基于学生核心素养开展个性化、差异化发展性评价。因而,我们在学生评价中贯彻了生本性、过程性和发展性。

强调生本性评价。根据不同层次、不同类别、不同特长的学生进行差异化评价,凸显学生在原有基础上的进步。学校各教研组编制的学科课程纲要成为教师课堂教学的行动纲领,我们引导教师将学生各阶段学科素养的落实情况作为学科目标达成的重要依据,并为进一步教学提供诊断信息。

注重过程性评价。坚持过程性评价与终结性评价相结合的原则,完善学生成长记录,全面准确地将课程修习情况、个性特长发展情况记入学生成长记录,并借助电子班牌系统将过程性评价成绩及时向学生反馈,有利于学生针对自己的学习情况调整学习状态,优化学习方式。

实施发展性评价。充分发挥评价的导向和激励功能,不仅关注学生的学业成绩,还注重发现和发展学生多方面的潜能,关注学生的成长过程。

从教到评价,核心素养的真正落地,最终取决于教师的课程领导力,因此提升教师的专业素养和实践智慧显得尤为重要。

从育人目标的确立至核心素养体系的构建,我们采取的是自下而上的“草根式”研究模式。通过教工大会宣讲、组建骨干教师团队、征求各层次教师意见、实施后的反馈论证等形式,让尽可能多的教师参与其中,做到人人知晓学校的培育目标与核心素养体系。

各学科组在组建核心研究团队的基础上,对本学科的课程标准、核心素养的学科转化、学科素养的分级设置等内容都开展了多次主题教研活动。

学校还采取不同形式开展全员培训,引导教师进行学生学习力现状调研,开展课堂教学的课题研究。尤其加强对青年教师的培训,通过设立学术论坛、读书沙龙、学术节、学科节等方式提升青年教师的业务能力。

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