口述历史教学：人性化达成学科核心素养

张雪亚 倪仲

专家认为，历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五大内容。口述历史教学是达成历史学科核心素养的一个有效途径。

口述历史教学大致可以分为两类：一是引用口述史料进行历史课堂教学；二是运用口述历史的研究方法进行探究性学习。

口述史料在历史教学中如何运用

英国学者路易斯·斯塔尔认为：“口述历史是通过有准备、以录音机为工具的采访，记述人们口述所得的具有保存价值和迄今尚未得到的原始史料。”[l]口述史料与其他类型的史料相比，更为有血有肉，亲历者的现身说法能生动叙述过去，还原历史现场，让学生身临其境，较之冷冰冰的文献记载多了几分温情，拉近了学生与历史的距离，也提升了课堂的实效性。

我们在历史课堂教学中可以围绕课程标准，明确素养目标，精选口述史料，建构历史情境，探究历史问题，从而解释历史，有助于学生形成正确的价值观。

笔者在进行《抗日战争》的教学时，运用了崔永元《我的抗战》一书中诸多口述史料，包括共产党员、国民党员、普通民众等亲历者的口述资料，让学生探究抗战胜利的根本原因——全民族抗战使我们取得了第一次反对帝国主义的完全胜利，从中体会团结一心的民族精神，形成国家历史认同。

在历史课堂，教师还可以运用口述史料和其他类型的史料进行互证，通过对多种史料的辨析，判断史料的真伪和价值，逐渐养成“孤证不立、多重印证”的实证精神，并提取有效信息，获得可靠证据，据此解释历史，提出自己的历史认识。

笔者在进行《西安事变》的教学时，运用了唐德刚《张学良口述历史》中的口述憑证、张学良《西安事变忏悔录》以及《中国近代史纲》中的文献记载等多种类型的史料，让学生归纳不同史料对西安事变的不同表述，并引导学生从材料出现的背景、史料作者的意图等方面分析成因，进而分析影响史料真实性的主客观因素，从而培养学生的历史实证意识。

如何运用口述历史的研究方法进行探究性学习

运用口述历史的研究方法进行探究性学习，学生能全程参与课题的确立、背景资料的搜集、口述访谈的执行、口述资料的整理以及后期的应用评估。学生可以在深刻探究过程中收获学科基本知识、习得学科关键技能、养成学科思维品质。更重要的是，这是一门“人性化”课程，学生作为探究活动的主体，会在潜移默化中达成历史学科核心素养。

笔者依托锡山高中人文课程基地平台，得以突破历史课堂的时空限制，专门开设了《大家来做口述史》校本课程，使得口述历史研究方法有了真正的用武之地。下面是吴雨琪同学所做的“我家的户口簿”口述历史课题。

吴同学是一位90后，“户口”这个词对她来说挺陌生。在一次村里的外来租户问当老师的妈妈能不能上当地小学时，才听说了户口与上学之间的关系，引发了她对户口的兴趣。于是，她以“我家的户口簿”为主题，采访了老中青三代家庭成员，从自家的户口变迁（身边的历史）追寻近半个世纪苏南农村的变革。

吴同学针对这个课题自主搜集了大量的背景资料，包括“户口”的来源、功能，“户口”在新中国发展的历史等。在此基础上选择了三个典型时期的样本：上世纪六七十年代爷爷奶奶的户口、八九十年代爸爸妈妈的户口、21世纪堂哥的户口，将其置于历史的时空背景中，折射当时农村的社会生活。作为认识历史的“两只眼睛”，我们可以通过“特别的时间”和“特定的空间”认识特定历史事件的历史意义，培养学生的时空观念。

奶奶说：“一年到头，去掉雨雪天，冬天闲里头（方言，意指不用干农活的时间段），年收入不足200元……你大姑婆是城里的工人，在无锡市绣品厂做清洁工，每天工作8小时，星期天可以休息，每个月有四十几元工资，还发粮票布票，不知比我写意（方言，适意、舒服）多少呢！”

妈妈说：“当时洛社师范的录取分数线是638分，我们班里居民户口的600分都不到。想想都不公平！这不是又—次证明农村户口要比居民户口低一个档次吗？”

爸爸说：“当我们的恋爱关系明朗化时，户口问题就成了阻碍！周围人都认为你妈妈是鬼迷心窍，吃错了药，居然要嫁给农村户口的男人……1995年初，我们家门前要建沪宁高速公路，征用了一些土地，每家有一个名额可以花3000元买居民户口。我毫不犹豫地买了，这样，我也成了‘非农户，你外公外婆面上也有了光彩，你妈妈在亲戚朋友和同事面前也挣回了点面子。”

吴同学通过这些口述史料理解了为什么那个时代大家都拼命要争取“居民户口”，也深切感受到城乡户口的差异，心里颇为“愤懑”，这促使她进一步去追寻深层次原因。

妈妈说：“我们国家工业化起步晚，程度低，就业机会少，农业人口规模巨大。所以，要优先解决城市户口的年轻人就业问题。农村人没有工作可以种田养活自己，而城市人唯有工作才可以生存下去。”

听完妈妈的话，吴同学有些释然，她继续收集资料，进一步了解到“二元制”户口管理制度背后的特殊国情，继而理解了这一制度存在的合理性。这个过程其实就是一个史料实证和历史解释的过程，学生从历史表象中发现问题，通过史料的搜集和分析，对历史事物之间的因果关系作出解释，从而得出与历史研究相近的结论。

爸爸说：“你堂哥考上了大学，户口可迁可不迁，自愿。你伯父伯母很纠结：万一迁出去了，户口性质变了，就回不到农村，将来拆迁就享受不到赔偿及补贴……”

堂哥说：“我想把户口迁到学校所在地，以后在南京找工作，具有大学本科以上学历或中级以上职称，可在城市落户和就业。”

爸爸说：“我们村里的外来租户，他们的身份信息在电脑里都有登记，已等同于本地人，只不过户籍不在这里，政府也对他们平等关注，在城市稳定就业和居住的外来务工者，他们的子女到政府指定的公办学校读书，缴费与本地学生一视同仁……”

吴同学从堂哥迁户的争议和外来人员落户政策中发现，城乡附着在“户口”上的身份、地位、福利等差异正在逐渐缩小，从中体会到社会的发展和进步。同时也看到这种“不平等”并未完全消除，她在理解的基础上提出了自己的愿景：“我们期待在同一片大地上的两种人，能看到同样的蓝天一‘城里人“乡下人不再意味着等级差别，‘中国公民将是我们唯一的称呼。户口，这一中国特殊的人口管理模式，一定会退出历史舞台……”这是家国情怀的体现，是公民意识和历史责任感的体现。

“访谈让我了解身边的历史，而且感受特别的真切：对于普通群众而言，以前的户口实质是一种身份的认同、地位的体现，爷爷的‘户主承认了在现实生活中的地位，奶奶的‘户别反映了在当年那个时代的经济地位、社会差异；妈妈改变‘户别，就是改变命运；最富戏剧性的是我父亲和堂兄：一个是需要交钱才能改户口，一个是自主选择迁与不迁。这不能不说是一段特殊的历史，我家户口变迁从—个很小的角度反映了近半个世纪苏南农村的户口变革史。”吴同学切身体会到社会发展的规律性，这是唯物史观的最好例证。

吴同学在完成自己的口述历史课题的同时，通过历史与现实的对话，找寻历史发展的逻辑，透过表象看到历史发展的本质，形成认识历史的思维方法和正确的历史价值观，在不知不觉中提升了上文述及的歷史学科的五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。

诚然，基础教育阶段核心素养的达成要依托各个学科，但核心素养本身是具有跨学科性的，而口述历史本身也具有“跨学科性”特点，它几乎包含了全部的社会科学：比如口述历史的完成需要多个角色的分工合作；口述历史访谈需要新闻学的采访技巧；受访者的选择需要社会学的社会调查和统计方法；口述历史的转录和编辑需要语言学的表达方式；口述历史的解释需要哲学的诠释学理论和心理学理论；口述历史的收藏需要图书馆和档案馆的编目和保存知识；口述历史的传播需要掌握各种新媒体操作方法等。因此，学生在做口述历史的过程中，能获得各项能力的全方位训练，包括语言能力、交际能力、合作能力、组织能力、调查能力、技术能力等，这些都指向“全面发展的人”这个目标。

中学口述历史教学的实践反思

不管是口述历史教学的哪一种类型，在搜集和运用口述史料时都需要注意，口述史料既有原始性和生动性优点，又具有一定的主观性，这是由亲历者自身年龄、记忆、素养和立场等因素所决定的，所以要精选口述史料，要看其是否符合史学的基本原则，是否与文献史料相互佐证等，这样才能使得有声有色、生动形象的口述史料在历史教学中发挥其应有的作用。

即便是有校本课程这样—个很好的平台，中学生做口述史还是会受到一定的时空限制。因此，—方面要尽可能寻求学校、家庭、社会的支持，比如可以与学校的社区活动和社会实践相结合，学生可以采访养老院的老人等；另—方面在选题时，以家族史、校史、地方史、社区史等为主题较容易找到受访人，所受的时空限制也较小，更有利于研究的展开。

最后要做到“教学评的统一”。基于素养目标的教学也一定要有基于素养目标的评价，要以评价促进学习。我们在口述历史校本课程的评价设计中尤其要重视这一点。

注释：

[1] Louis Starr，

“Oral History”， in David K. Dunaway and Willa K. Baum eds.Oral History： An Interdisciplinary Anthology， p40.