核心素养的“教”与“评”

学习或教学的最终目标如果只是掌握知识、形成技能，这种教育培养出来的对象并非“全面发展的人”，因为这些知识和能力未经适当的态度、情感和价值观的转化，不能升级为素养。

核心素养这一概念具备两个基本的特性：第一，核心素养是可教的；第二，核心素养是可评的。为什么说核心素养是可教可评的？核心素养从“落地”到一线教育教学实践，又该如何“教”和“评”？

核心素养的“教”与“评”强调完整性

为什么说核心素养是可教可评的？

首先，从其结构成分来看核心素养是可教可评的。借鉴以往的研究，素养（ Competencies）的结构模型可看作是KSAs，其中K是知识（ Knowledge），S是技能（Skills），A是态度（ Attitudes）。这个模型表明，素养是知识、能力和态度三个层面的整合，涉及个体的认知因素和非认知因素。如果一个人拥有丰富的知识和高度熟练的技能，那么他的素养水平“可能”会较高。这里强调“可能”是因为素养的最终表现除了与知识和能力相关，还取决于态度的作用。例如，会开车是有“能力”的，但会开车却不礼让行人或救护车，便是有“能力”而欠缺“素养”的，因此“能力”不等同于“素养”，“素养”也不能简化为“能力”。学习或教学的最终目标如果只是掌握知识、形成技能，这种教育培养出来的对象并非“全面发展的人”，因为这些知识和能力未经适当的态度、情感和价值观的转化，不能升级为素养。可见，在核心素养中“A”的存在至关重要，尤其是在“K”和“S”差别不大的情况下：积极的态度能够有效地促进知识和技能的发挥，从整体上提升个体的素养水平，最终促进个人成功与社会发展；而消极的态度则可能会抑制知识和技能的表现，最终带来负面的结果。总之，核心素养强调在个体身上形成完整的素养，它涵盖了知识、技能、态度等多维度、多层面，而这些方面都是可教可评的。

其次，从其形成发展来看核心素养也是可教可评的。素养的形成源起于个体的特质与个性，它们构成了素养的基础。借助于学习与受教育经验，个体会在这些特质的基础之上获得相应的知识、技能或能力，但此时还不能称之为“素养”，只有通过进一步的学习经验的整合，这些知识、技能、能力等在相关工作领域与个体的特质相互作用，最终才能形成“素养”。这些素养还会通过言语、行为等方式“展示”给外界，因而可以得到评估。换言之，核心素养是个体在先天遗传的基础上，经由后天的学习与教育训练而获得的，它能够在特定情境下通过一定的方式表现出来并被有效地评估和测量。

在2016年9月“中国学生发展核心素养课题组”（以下简称课题组）发布的核心素养框架中，创新素养与实践素养并列其中，合称为“实践创新”素养。对此我们并不感觉意外，因为无论是从当代国际人才培养经验的视角出发，还是从国内社会各界对学校育人的相关要求来看，创新素养都应该在核心素养指标体系中占有一席之地。那么，以创新素养为例，素养培育应如何开展教育教学活动和评价？

素养培育的四种视角

核心素养的形成和发展需要通过学生的学习和教师的教育教学来完成，在具体工作中需要考虑四种视角：

发展的视角

核心素养是在动态的成长教育过程中，通过学生的自主探究和自我体验逐渐形成并不断丰富起来的。以创新素养为例，从最初婴儿期对新异刺激的关注和自主性行为，幼儿期制造新词的现象，到小学时期想象力丰富的看图说话，再到中学时期灵活、严谨、缜密的动手实验与科技制作活动，创新素养在学生身上逐级提升。正因如此，在不同的学段、面对不同年龄的学生时，教学应注意到发展方面的差异，强调不同的内容和使用不同的方法。

例如，学前教育可更多强调儿童的好奇心和想象力，形式上更多借助于游戏、绘画、音乐、舞蹈、手工制作等各种活动；小学教育可更重视儿童独立性、好奇心、发散思维等基础性创新人格和创新能力，形式上更多采用与学科教学相结合的方式（如语文课中的看图说话、造句、作文等，数学课中的一题多解、简便运算、自编应用题等）以及课外活动方式；中学教育可更强调高标准的创新品格和领域性的创新知识和才能，形式上除了学科课程学习之外，可更加倚重科技制作与发明等活动。

跨学科的视角

核心素养是跨学科、跨领域的，创新素养也不例外。各门学科都有培养创新素养的义务和功能，只是优势和特色不同。语文、英语学科通过听说读写等言语活动的训练，能够促进学生发散思维的流畅性、变通性和独特性；数学学科通过思考、推理解决问题的训练，能够提升学生发现问题的能力、聚合思维和逆向思维的能力；科学类学科则可以通过动手做实验，促进学生的批判性思维、提出假设与检验假设的能力。

需要强调的是，创新素养的培育不能仅仅停留在具体的学科领域中，而是应该建立在学科基础之上，在要求学生真正掌握学科的本质和概念之后，“统整”学科知识与能力，在教学中充分考虑各学科知识结构的关联性与整体性、相关学科学习内容呈现的先后次序，强化课程纲要知识结构的整体性。

真实情境的视角

创新素养的培育，应重视真实问题解决能力的形成，这既是对传统课程“去情境化”的反抗，也是核心素养发展的关键所在。原因在于，知识的目的、用途、条件和方法等只有在实际使用过程中才能被学习者所掌握，从而推动后续的学习迁移。从“为迁移而教”的观点来看，包括创新素养在内的整个核心素养的教学，都应该高度重视情境学习，将学生置于真正的情境中，基于现实世界的真实任务进行学习，让他们把知识与真实的、现实的情境连接起来，有效解决真实任务。

在这方面，可以参考国际上的一些做法，例如北美的“头脑历险”（ Odyssey of theMind）课程模式和“未来问题解决”大赛项目式学习模式。在这些教学模式中，研究課题（如‘名人文化”“机器人时代”）、研究方法（探究、调研、数据分析）和研究结果（对利益相关群体做公开汇报）的真实性都得到了高度的强调，既体现出跨学科、跨领域的特点，也显示了情境的真实性和知识的实践性、工具性。

整體素养的视角

实践创新是中国学生发展核心素养框架中一个相对完整的指标。本文为了在有限篇幅中分析和论述的方便，把创新素养暂时与实践素养分离开来。但是，在实际教学工作中二者不应被分别对待，人们应基于整体素养的视角全面认识它们之间的关系，认识核心素养之间的关系。

首先，实践是创新的基础与依托，实践中总结出的经验与规律是创新的基本来源，创新成功与否也需要在实践中进行检验。没有实践素养作为基本的前提和基础，创新素养就不能存在，甚至无从谈起。其次，创新是实践的提升，创新的理念和行为应作为实践的目标追求，是高水平实践活动的一个衡量标准。不重视创新素养，实践素养将只能停留在简单、机械的重复劳动所具有的知识、技能和态度上。因此，二者是相互促进、相辅相成、和谐发展的关系，教学中实践素养与创新素养的培育应该是在各种形式的生产劳动（家务劳动、公益劳动等）中通过解决各类问题同步进行的。

核心素养如何评？

首先，我们需要厘清核心素养内涵。例如，实践创新素养主要反映学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。

具体到创新素养，我们会更加关注它作为学生应具备的适应终身发展与社会发展需要的必备品格和关键能力的两种表现：一是创新品格，二是创新能力。这一思路与半个多世纪以来人们对创造性的研究发现密不可分，为创新素养的评价指明了方向。

上世纪50年代，吉尔福特发表了以“创造性”为主题的美国心理学会主席就职演讲，之后，创造性研究迅速成为人们关注的焦点，并经历了人格取向（关注创造者的人格特点）、认知取向（关注创造的思维加工过程）以及社会文化取向（关注社会文化对创新的影响）三个阶段。这三波浪潮的此起彼伏，显示出人们对创新的不同理解：创新既可能表现为一种人格品质，也可能表现为一种思维能力，还可能表现为一种环境氛围。对此，林崇德教授曾总结提出一个观点：“创造性人才=创造性思维+创造性人格”，强调创造性包含了思维能力和人格品质两方面内容，即创新素养至少应涵盖创新能力（创造性思维）与创新品格（创造性人格）。前者是指能够运用已有的知识经验，产出新颖、独特产品的能力，体现在问题解决的全过程之中，不仅包括吉尔福特所主张的发散思维（如发现问题、提出假设），还应该包括促进问题解决的聚合思维、批判性思维（如检验假设、反思总结），甚至还应该包括一定的设计和操作能力，能把心中的创意转化为有形的物品。

当然，仅仅具备这些能力还不能称得上“创新素养”，因为创新还需要一些相关的人格品质与态度，即创新品格，包括好奇心、开放性和恰当的价值观。如果没有这些品格的引领和转化，再高水平的创新能力也不会成为真正的创新素养。显然，对“尿素豆芽”“人造鸡蛋”“地沟油油条”等事物，我们并不认为这是真正的创新。学校要培养的创新素养，应该是有利于社会、造福于人类的。

因此，学校和教师评估学生的创新素养时，可从创新能力和创新品格两条主线展开。

从创新能力的角度，可采用测验、作品分析、主观评定、同感评估等方法和技术，对学生的发散思维、聚合思维、批判性思维甚至工程思维进行评价。这里可使用的工具包括托兰斯创造性思维测验、南加利福尼亚大学测验、远距离联想测验、创造性成就问卷等。当然，在借鉴国外相关测量工具时，需注意工具的修订问题，考虑项目是否适合中国国情，克服东西方文化差异的影响。学校和教师也可以根据需要自行设计测验，对此应遵循编制程序，开发出信效度较高的创新素养测验。

从创新品格的角度，可采用自我报告、行为观察等方法，对学生的好奇心、开放性、创新态度和价值观等进行了解。在这方面，常用的评价工具包括威廉姆斯创造性人格量表、高夫（ Gough）形容词检核表等。同样，在这方面学校也可以根据自身特色和课程需要编制更合适的工具。

参考文献：

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